今天小编给大家找来了《陶行知爱教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。关键词：爱爱本体论本爱教育。一、“爱”如何是本体论概念“爱”究竟是什么？这是人们常问的问题。古今中外，人们对爱的比喻和说明如恒河沙数。
第一篇：陶行知爱教育论文
陶行知：爱满天下
陶行知(1891-1946)，原名陶文濬，字世昌，后改名知行、行知，安徽省歙县人。1914年毕业于金陵大学，同年9月赴美留学，先入伊利诺大学，一年后获该校政治学硕士学位。1915年秋入讀哥伦比亚大学师范学院，跟随斯特雷耶、杜威、克伯屈、孟禄、斯列丁和康德尔等教授学习教育。在哥大两年间，他学习的科目有教育哲学、教育史、学校与社会、教育行政、财政学、教育社会学等。自1917年秋学成归国始，他三十年如一日以身立教、矢志不移，为中国教育寻觅曙光、探求新路。他不仅在教育实践方面有诸多贡献，还在教育理论方面有骄人建树。他不做政客式、书生式和经验式教育家，而做具有创造精神和开辟精神的第一流教育家。毛泽东称他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞誉他为“万世师表”，郭沫若将他与孔子相提并论，赞誉他“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知”。日本学者斋藤秋男指出：“陶行知不仅属于中国，也是属于世界的。”
【关键词】陶行知;爱满天下;万世师表;生活教育学说
【摘要】陶行知是我国近代“伟大的人民教育家”，被誉为“万世师表”。他的一生是献身教育、勤于实践、勇于创新和甘于清贫的一生。他三十年如一日以身立教、矢志不移，为中国教育寻觅曙光、探求新路。他言教与身教并重，不仅创立了生活教育学说，还在家庭、学校、社会中传播教育之爱。他不仅爱国、爱民，还热爱每一位学生。他为人师表、师德高尚，最终使得教育之爱遍及天下。
教育实践方面的贡献
发起七大教育运动，推动中国教育大众化。
1917年9月，陶行知回国后先后执教于南京高等师范学校和东南大学教育科，初入教坛便“小试牛刀”，提出一系列教学与管理改革。譬如，“教学法”的提出，学生自治的倡导，男女同校的实施等，都成为中国近代高等教育改革的成功范例。他为中国人民的教育事业奔走呼号、呕心沥血，为了推动中国教育大众化，先后发起七大教育运动，包括发动平民教育运动(1921-1925)、推行乡村教育运动(1926-1930)、开展普及教育运动(1931-1935)、发起国难教育运动(1935-1937)、投身战时教育运动(1937-1939)、从事全面教育运动(1940-1945)、倡导民主教育运动(1945-1946)。例如，他提出乡村教育的目标是：“为我们三万万四千万农民服务。”① 从乡村教育所服务的农民数量上来看，他确实给广大的中国民众提供了受教育的机会。他还先后参与主持中华教育改进社(1922)，组织中华平民教育总会(1923)，发起乡村教育同志会(1926)，创办中国普及教育助成会(1933)，成立国难教育社(1936)，成立生活教育社(1938)，主持民盟中央教育委员会(1945)。可以说，他主持、组织、发起、创办、成立和参与的各个教育团体和各种教育活动，把这些时间连起来正好构成一部推动中国教育大众化的教育活动史。
创办新型学校，打破中国传统的教育模式。
陶行知志存高远、胸怀天下。他以振兴中国教育为己任，先后创办了数所具有开拓性意义的新型学校，打破了中国传统的教育模式。例如，1921年在南京为玄武湖渔民子弟创办昆明学校;1923年秋创办南京安徽公学;1927年3月创办南京晓庄试验乡村师范学校;1928年创办湘湖师范学校;1929年创办新安小学;1932年10月创办山海工学团，另外还办有报童、棉花、种稻、晨更、流浪儿等工学团;1938年11月在香港创办中华业余补习学校;1939年7月在重庆创办育才学校;1946年1月在重庆创办社会大学。
以南京晓庄试验乡村师范学校为例，这是一所培养乡村教师的学校，他在《试验乡村师范学校答客问》中指出：“好的乡村教师，第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神……本校各科教师都称为指导员，不称为教员。他们指导学生教学做，他们与学生共教、共学、共做、共生活……我们所要考的有五样东西：农事或土木操作;智慧测验;常识测验;做国文一篇;三分钟演说……本校一切建筑都是茅草屋。”② 可见，晓庄师范学校对教师素质的要求颇高。另外，师生之间地位平等、关系融洽、命运相惜、同甘共苦，不仅住的宿舍是自己动手建造的茅草屋，还有教室、图书馆、科学馆、娱乐室、操室、陈列所、动物园、指导员家属住宅，都是由人人动手参与建造的茅草屋。考试不拘泥于智慧和常识的测验，还侧重于操作技巧和演说能力的考核。校园建筑的命名也别具一格，图书馆命名为“书呆子莫来馆”，礼堂取名“犁宫”，门前大柱上的一副对联更引人入胜，上联是“与马牛羊鸡犬豕做朋友”，下联是“向稻粱菽麦黍稷下功夫”。
倡导教学做合一，培养一批手脑双挥型人才。
陶行知在《手脑相长歌》中说：“人有两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬!”③ 该诗表达了陶行知 “教学做合一”的教育思想，即“教学做合一是生活法，也是教育法，它的涵义是：教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法;事情怎样做便怎么学，怎样学便怎么教;教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”④ 他进一步解释说“做”字：“这定义便是：在劳力上劳心，单纯的劳力，只是蛮干，不能算做;单纯的劳心，只是空想，也不能算做;真正的做是在劳力上劳心。”⑤ 他把这种教学做合一的教育思想用于亲手创办的学校中，培养出一批手脑双挥型人才。
以南京晓庄试验乡村师范学校、山海工学团与重庆育才学校为例，就不难看出他的突出成就。其一，南京晓庄试验乡村师范学校给中国教育事业注入了新鲜血液，培养了中国第一批生活教育运动的骨干，为革命输送了栋梁之才。例如张劲夫、操震球、刘季平、董纯才、方与严、戴伯韬、程今吾和李楚材等。其二，以山海工学团为核心的各工学团，在1932年至1937年培养了许多杰出人才，为抗日救亡作出了巨大贡献，例如方明、张健和杨应彬等。工学团在新中国成立后曾一度恢复与发展，也取得了一定成绩。其三，重庆育才学校在办学的8年中造就了一大批年轻有为的革命干部与各类艺术人才，例如李鹏、陈贻鑫和杜鸣心等。
教育理论方面的建树
创造性地提出生活教育学说。
陶行知一生不断进步，勇于追求真理，致力于人民教育和社会改革等事业，他认为，“全國学者，苟能尽刷其依赖天工、沿袭陈法、异型他国、率任己意、偶尔尝试之旧习，一致以试验为主，则施之教育而教育新，施之万事而万事新。”⑥ 也就是说改革旧教育，建设新教育，不仅要有批判精神，还应注重教育试验。他敢于探索未发明的新理，敢于进入未开化的边疆，通过开展教育运动、坚持办学实践、身处教学一线、精于培育人才，最终创立生活教育理论。他在丰富的著述中构建了一个概念清晰、原理明确、主张具体、内容丰富、结构完整的“生活教育学说”理论。他的生活教育学说是“由若干概念范畴、基本原理和具体主张组成”。“它以政治理念、哲学观点和文化思想为主要理论基石，以‘生活’范畴为基本逻辑起点，以‘生活即教育’‘社会即学校’‘教学做合一’三大原理为教育哲学依据，以民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、创造教育、终生教育等为具体教育主张，有机地构成一个紧密联系、不可分割的整体，而且随着社会形式的变化与自身教育实践的深入，不断发展变化，具有鲜明时代特征和特定历史内涵，对当时中国的教育改革与发展产生了积极作用，也影响到当时的印度等第三世界国家。”⑦ 虽然他的生活教育学说是产生在他生活的特殊年代，但是他主张的科学教育、创造教育、师范教育和终生教育等，对于现在和未来中国和世界的教育改革和发展，仍然具有一定的理论借鉴价值和现实指导意义。
创新和发展了其他教育理论。
陶行知不仅创造性地提出“生活教育学说”，还在长期的教育实践中进行总结，创新和发展了诸多领域的教育理论，并且取得了令人瞩目的成果，可以概括为以下14个方面：教育改革、平民教育、乡村教育、普及教育、民主教育、儿童教育、职业教育、高等教育、教师教育、女子教育、终生教育、道德教育、科学教育、创造教育。总之，他针对中国教育的实际提出了许多新颖的教育观点，为中国近代教育理论的发展作出了不朽的贡献。
树立了“万世师表”的教师典范
唐代文学家韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”中国古代教育家孔子是师者的典范和表率，不但立德、立言，还立行、立功。“万世师表”的最高荣誉，在中国历史上只有两人获得，除了孔子，另一个就是陶行知。纵观陶行知的一生是献身教育、勤于实践、勇于创新和甘于清贫的一生。他的贡献是多方面的，就教育而言，为我们树立了光辉的学习榜样。他选择了一条教育救国之路，他说“我要使全中国人都受到教育”，这条教育救国之路虽然荆棘丛生、崎岖不平，但是他不改初心、无怨无悔。他坚辞大学教授之职，婉拒大学校长之职，推脱教育厅长之职，婉拒总干事之职，始终坚守在教育前沿阵地，尽职尽责做一名好老师、好的中小学校长。他为教育有泪不轻弹，有苦肚里咽，为教育风雨兼程、寻觅曙光。他在家庭中传播教育之爱，在学校中传播教育之爱，在社会上传播教育之爱。他不仅爱国、爱民，还热爱每一位学生，最终使得教育之爱遍及天下。
陶行知是一位传道、授业、解惑的世界级教育大师。他身耕教育、笔耕不辍，批判地继承古今中外各种教育思想和总结自己教育实践经验，创立了生活教育学说。他言教与身教并重，立志“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动”，他还做到不崇洋媚外、不迷恋金钱、不贪图地位、不居功自傲，是一位自律性极强的伟大教育家。他以“爱满天下”的人生格言作为毕生追求的教育真谛，“以‘捧着一颗心来，不带半根草去’的赤子之忱，与劳苦大众休戚与共，为中华民族谋取解放，为中国教育探求新路，鞠躬尽瘁、死而后已。他怀着‘教育为公’‘甘当骆驼’的精神，从中国的国情出发，努力发展人民教育，‘为整个民族的利益来造就人才’”⑧，“为中国做出一番大事业来”，这正是他作为第一流“人民教育家”的本色所在。陶行知虽然离我们远去了，但为我们树立的师德典范永散光辉。(作者系华中师范大学教育学院2015级教育史专业博士生)
【参考文献】
①《陶行知全集》第1卷，华中师范学院教育科学研究所主编，湖南教育出版社，1984，第167页。
②《陶行知全集》第1卷，华中师范学院教育科学研究所主编，湖南教育出版社，1984，第665、668、669页。
③《陶行知全集》第4卷，华中师范学院教育科学研究所主编，湖南教育出版社，1985，第173页。
④《陶行知全集》第2卷，华中师范学院教育科学研究所主编，湖南教育出版社，1985，第289页。
⑤《陶行知全集》第5卷，华中师范学院教育科学研究所主编，湖南教育出版社，1985，第204页。
⑥《陶行知全集》第1卷，华中师范学院教育科学研究所主编，湖南教育出版社，1984，第95页。
⑦《陶行知生活教育学说》，周洪宇著，湖北教育出版社，2011，第2-3页。
⑧《陶行知词典》，金林祥、胡国枢主编，上海百家出版社，2009，第486页。
作者：黄亚栋
第二篇：爱本体论与本爱教育
关键词：爱 爱本体论 本爱教育
一、“爱”如何是本体论概念
“爱”究竟是什么？这是人们常问的问题。
古今中外，人们对爱的比喻和说明如恒河沙数。但是，我们发现，我们在现实界找到的几乎所有关于“爱”的现象、譬喻，以及我们通过文字对“爱”所作的所有说明、描述，都不足以讲清楚爱是什么！就现实性的比附而言，爱，不是一个肯定状态，而是一个否定状态。爱，无法通过对任何现实现象的肯定而得到诠释，只能通过否定现实现象而得到诠释。因为爱的本质如同“道”一样，是无，是无我！因为爱是本体论范畴，是超越于现实界的。
本文提出爱本体论，就是把爱当成哲学本体论概念，看作是世界的本源和存在依据。哲学本体论意义上爱的核心意思是：万物与人类原本一体，同源同根，共同来源于、起始于一个唯一的、统一的本体（整体），在这个唯一的、统一的本体（整体）里生养变化，最终又复归于这个唯一的、统一的本体（整体），而这个唯一的、统一的本体（整体）就是爱。
爱是全然的整体，或者说，是对整体的发现、融合与复归。爱与我们对人生宇宙的起始与复归的理解有关，也就是说，与对整体的感知和把握有关。真正能够理解爱、能够感受到爱的人，是能够理解整体的人、能够活在整体中的人、能够回归于整体中的人。
提出爱本体论，基于如下思考：
首先，“爱”是当今世界最普遍、最广泛、最“通用”的语言，能够接纳和融合人类最为古老也最为基本的感觉、情感、意愿与认知方式。其次，“爱”与老子提出的本体之“道”具有内在的相通性，二者几乎可以互换（所以我们提出“爱可爱非常爱”的命题）。再次，爱本体论阐释是通向爱宇宙论、爱人生论阐释最自然顺滑的表达。本体论往往是“宇宙论之冠”。作为对无形无相的本体的直觉断定，本体论只能是一个“虚设”，其实际作用是作为引向宇宙论的“引子”，阐明“存在者”何以“存在”。这就如同“道”作为本体，是引向“可道”（道即“可道”，可以为道，可以作为道路提示和指引方向或规律）宇宙论的“引子”，是同样的道理。爱本体论在导向爱宇宙论，即导向说明宇宙的起源、演变、对立统一运动方面，是顺畅无碍的。通过爱宇宙论，又可以自然顺滑地过渡到爱人生论。又次，本体论阐释走向宇宙论、人生论阐释的时候，需要解决“无中生有”的问题，需要阐发一个完整的统一体如何通过对立面的形成和对立统一的运动而导向宇宙论、人生论的生生不息的过程。“爱”内在的对立面——“欲的爱”“多的爱”“偏爱”“恨”——正是促成浑然一体的爱通过对立统一运动而无中生有、生生不息的动力。因此，当圣贤、哲学家在论述“爱欲”“偏爱”“恨”的时候，他们实际上也是在论述本体之爱。最后，当今世界，量子纠缠作用加强，各种独立性、冲突性、对抗性物质和能量在快速膨胀，“爱欲”“偏爱”“恨”的力量在社会生活和意识形态中渐趋强盛，许多社会共同体和价值共同体处于“内卷化”、“极化”和撕裂状态。在这个时候，我们尤其要了解和强调“爱”的本体性、本源性，以爱作为人生宇宙的“上帝粒子”、“底色”和“主旋律”，高扬仁爱、博爱精神，加强社会的团结互助。
二、历史上圣贤与哲学家如何论述爱本体论
（一）轴心时代圣贤们对爱的颂扬
古往今来，人们对爱赋予了无数赞美和颂扬。轴心时代的圣贤们，更是对爱赞誉有加，但他们的理解各有不同。
德国哲学家雅斯贝尔斯（1883—1969 年）在《历史的起源与目标》中说，公元前800 年至公元前200 年之间，尤其是公元前600 年至公元前300 年间，是人类文明的“轴心时代”。轴心时代发生的地区大概是在北纬30 度上下。这段时期是人类文明精神的重大突破时期。在轴心时代，各个文明也都出现了许多伟大的精神导师，他们提出的思想原则塑造了不同的文化传统。
更重要的是，虽然中国、印度、中东和希腊之间有千山万水的阻隔，但它们在轴心时代的文化却有很多相通的地方。在那个时代，古希腊、以色列、中国和印度的古代文化都发生了终极关怀的觉醒。这几个地方的人们开始用觉知的方式、理智的方式、道德的方式来面对这个世界，这是对原始文化的超越和突破。超越和突破的不同类型决定了今天西方、中国、印度、伊斯兰不同的文化形态。
英国人凯伦·阿姆斯特朗在《轴心时代：人类伟大思想传统的开端》一书中说：“贤哲们的目的是创造一种完全不同的人格。所有圣贤都颂扬一种同情和怜悯的精神，他们强调，人必须摒弃自大、贪欲、暴力和冷酷。”“这一时期创造出的所有伟大的思想传统一致认同博爱和仁慈的极端重要性。”[1]
如果要用一个词语来概况轴心时代圣贤们的思想境界，在我看来，这个词语就是“悲悯天下”;如果要用一个字来概况轴心时代圣贤们的思想主题，在我看来，这个字就是“爱”。例如，老子讲“生而不有，为而不恃，长而不宰”;苏格拉底讲“普遍的善”;孔子讲“仁者爱人”。这些讲的都是大爱。墨子则直接讲出了“兼爱”。兼爱，即是“周爱人”，没有差别、普遍平等的爱。墨子主张以兼爱取代偏爱，倡导“兼相爱、交相利”“爱无厚薄”“相爱相利”“爱利天下”“摩顶放踵利天下”。柏拉图在《会饮篇》和《斐德罗篇》中多次谈到爱的问题，将爱与“美”“生育”“神”“幸福”“善良”等美好概念相联系。他说：“爱的学问的结尾，就会突然发现一种无比奇妙的美者，即美本身。”[2]“爱并不是以美的东西为目的。其目的在于在美的东西里面生育繁衍。”[3]“爱神是诸神中间最古老的神，而且是人类幸福的来源。”[4]“爱神的威力是多方面的，巨大的，普遍的。”[5]“只有相爱的人们肯为对方牺牲性命。”[6]“爱神是最美、最善良的，后来也创立了各种美好善良的东西。”[7]
（二）近现代哲学家论爱
1. 费尔巴哈“爱的宗教”
19 世纪的德国哲学家路德维希·安德列斯·费尔巴哈（1804—1872 年）一生对爱持有宗教般的热爱和笃信。爱在费尔巴哈那里，变成了一种哲学世界观，被赋予至高無上的哲学意义和宗教意义。他认为，爱是人的存在的标志，是人的完整本质的表现，是真善美的统一。他提倡以“爱的宗教”代替“神的宗教”。他说，“必须拿对人的爱当作唯一的真正的宗教，来代替对神的爱，必须拿人对自己的信仰及自己力量的信仰，来代替对神的信仰。”[8] 他所谓“爱的宗教”其实就是“爱的哲学”。
2. 舍勒“爱的本体论”——“我爱故我在”
马克斯·舍勒（1874—1928 年）是德国著名现象学哲学家，在现象学早期阶段，他是地位仅次胡塞尔的现象学领袖。在舍勒之前，欧洲哲学本体论和认识论由逻各斯中心主义、理智主义主导，即以“我思故我在”为基本色调。舍勒把欧洲哲学的基础转向了情感和爱。他明确提出了“爱本体论”，通过现象学的还原与描述，恢复情感的本源地位，建立起“爱感优先”的原则。
在舍勒看来，爱是“趋向价值完美的行为”。他这样说：“倾向或随倾向而来的行为，此行为试图将每个事物引入自己特有的价值完美之方向，并在没有阻碍时完成这一行为。换言之，正是这种世界之中和世界之上的营造行为和构建行为被我们规定为爱的本质。” [9]
舍勒认为，爱在逻辑上先于认识和意愿，是认识和意愿之母。“我们始终感觉爱是原一行为，通过它，一个在者离开自己（ 但仍然是这个有限的在者），以便作为意向性之在者分有并参与另一在者之在，使二者不会以任何方式成为彼此分离的实在部分。我们所谓之‘认识’，始终以爱之原一行为（即这种存在的关联） 为前提：在者离开自身及状态和已有的‘意识内容’超越它们，从而根据可能性进入一种与世界的体验交融。我们所谓之实在或真实，首先以某一主体的正在实现的意愿之行为为前提：但这种意愿的行为恰是一种先于意愿而出现并赋予意愿以方向和内涵的爱。所以，爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”[10]
在舍勒看来，爱是产生认识和促成意愿的前提;我们所谓之实在或真实，首先以某一主体的正在实现的意愿之行为为前提，但这种意愿的行为恰是一种先于意愿而出现并赋予意愿以方向和内涵的爱。“在人是思之在者和意愿之在者之前，他就已是爱之在者。人的爱之丰盈、层级、差异和力量限定了他的可能的精神和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”[11] 于是，舍勒的结论是：“只有当我们爱事物时，我们才能真正认识事物。只有当我们相互热爱，并共同爱某一事物时，我们才能相互认识。”[12] 舍勒的思想，对于整个西方哲学的本体论和认识论发展，都具有里程碑的意义：在本体论上，“爱的本体论”有别于传统“智的本体论”;在认识论上，“爱感优先论”迥然不同于“认识优先论”。
3. 加塞特“爱的本体学和宇宙论”
奥特加·伊·加塞特（1883—1955 年）对爱的论述，是在本体论和宇宙观的层次上展开的，超越了科学、学科研究的层面。他提出，“爱的本体学：神秘主义与爱具有共同的根源。”[13] 他区别了“心理学的爱的理论”和“宇宙论的爱的理论”，认为“近代的理论失去了这种宇宙论的观点，几乎全都变成从心理学的观点出发。微妙的爱情心理学形成一种机敏的诡辩，把我们的注意力从爱情属于宇宙论的基本面给移开了。”[14]
加塞特认为，爱对对象的选择，乃是内心深处的一种选择，这种选择同时具有一种“认知根据”和一种维度更高的“存在根据”。加塞特把爱看成是回归“道的整体性”。他说：“爱是生命的勇者，他虚己忘我，与爱慕的对象合一，成为一体，在爱的合一动力之中，回到道的浑全。能让一个个体走出自我，而走向另一个个体（更高的存有），大自然中最大的力量也许就是爱。”[15]
加塞特注意到柏拉图关于“爱是在美中生育的欲望”的观点，对此他评价说：“根据柏拉图的理论，他的思想可以审慎地归结如下：凡是在爱中都有一种于我们视为完美的另一个人合而为一的欲望。”[16] 他提出了自己“爱的生育观”：“在生命的内在体验之中，爱的孕育能力最强，以至于爱成为一切孕育能力的象征。心灵的许多冲动由爱产生，例如愿望、思想、意志力的表现和行动。然而这一切虽是由爱而生，一如庄稼由种子而生，却不是爱本身;爱其实是这一切的根本。”[17]
4. 弗洛姆“爱的艺术”
20 世纪人本主义哲学家和精神分析心理学家、《爱的艺术》作者艾瑞克·弗洛姆（1900—1980 年），对爱有非常宽泛的论述。弗洛姆认为，爱是对人类存在问题真正、全面的回答。关于“博爱”的观点，是《爱的艺术》里比较具有哲学意味的部分：“博爱是构成人类一切爱的最基本形式的爱。我在这里讲的博爱，主要是指所有的人都有一种爱意的责任感，由这种责任感主导下对所有的人付诸关心、尊重和了解……从这个意义上理解，博爱就是对全人类的爱，它以没有独占性为主要特征。”“博爱凝聚了人类的联合、人类的团结一致和人类的思想的一体化。”[18]
5. 费里“爱的革命”
当代法国最受关注的哲学家之一吕克·费里（1951 年—）提出了“爱的革命”（“一种彻底的乌托邦”）的概念，主张用爱的革命引发新的感知，建立爱的“新意义”，来对抗传统价值准则的倒退，让当代人拥有更加美好的价值期待和精神生活。在《论爱》中，他认为，历史上所有曾经给予生命以意义的理念，如上帝、国家、革命、自由、民主……如今都变得极其混乱，失去了真实性和感召力;唯有爱，仍保持着对美好未来的允诺，给予我们以希望和期待。费里之所以借用司汤达《论爱》的书名，只是想表达，他对爱的热爱如司汤达一样，“爱对于我永远是最重要的事，或毋宁说是唯一重要的事。”[19] 费里提出，在现代世界，爱是社会的核心价值，能够培育出具有团结和同情特性的新人文主义，“爱将成为我们所有人无条件相信的唯一价值。” [20]
三、爱本体论涉及哪些重要相关问题
（一）如何理解爱与“可爱”——爱的本体与现象的关系
“我要谈的是‘爱’，但首先要谈的不是各式各样的爱情故事……这些故事中什么都有，唯獨缺少根本意义上可称为‘爱’的东西。”[21]“这两百年来，大家对‘爱’的进行谈得很多，对‘爱’的本质却谈得很少。”[22] 这是加塞特的发现和疑问。这点出了在爱的理解上一个很关键的问题：我们如何区分爱的本质（本体）与爱的现象？如果我们不能分清这两者，我们能真正理解爱吗？
爱作为本体，本身无形无相，但爱作为人生宇宙的能量之源，能够创造爱的一切现象。
爱在现实社会关系中表现为团结、拥抱、融合、凝聚、回归、统一等状态或趋势。在此状态或趋势中，爱的发出者不断趋向自我消解、自我弱化、自我融化。但是，恰如加塞特所说，日常生活中我们所说的爱，如“喜欢”“喜爱”“爱戴”“欣赏”“赞美”“爱惜”“依恋”等，不是爱的本质，而是现象。我把爱的种种现象称作“可爱”。世界上所有“可爱之物”，其实都是爱本体的象征。“可爱”的意思，就是指事物“占用爱的本质”，“具有爱的秉性”，能够激发人们的爱意。“可爱之物”都隐喻着爱本体。所以我们说，“爱可爱，非常爱”。
这里的第一个“爱”，是关于爱的本体、本质的无规定的一般概念;第二个“爱”（“可爱”），是讲爱的繁多现象，赋予无规定的爱的一般概念以具体事物的规定性和丰富内容，从而是对第一个“爱”的无规定性的否定;第三个“爱”（“常爱”）又回归到爱的统一本性，是对“可爱”的繁多现象的否定，从而完成了关于“爱”的哲学命题的否定之否定。第三个“爱”（“常爱”）看起来与第一个“爱”在形式上无异，但它已经具有了内容的完满性，达到了具体的丰满，摆脱了“爱”作为一般概念的抽象性、贫瘠性、无规定性。
我们把“道”替换成“爱”，其暗含的意思就是：人生宇宙本体论的阐释，不仅涉及“体—用”的功效关系，而且涉及“体—情”的意向关系;人类的本体论阐释与人类感知天人合一的情态性、倾向性、意向性有关。
（二）如何理解爱与“爱欲”
有欲与无欲，即是否具有占有的欲望，是分别本体之爱与现象之爱的分水岭。所以在佛学里，一般是将“爱”与“慈悲”分别开的，认为前者有欲，后者无欲。在老庄哲学里，也对“欲”可能分裂本体保持着极高的警觉。
加塞特认为，心灵的许多冲动都由爱产生，但却不是爱本身，爱是这一切的前提。欲望是想要拥有某个事物，一旦拥有，随着得到的满足，欲望就会消失，而爱永远不会消失。欲望是被动的，是以“我”为万有引力的中心，期待相关事物到我这里。爱却是全然的主动，走出自我，走向所爱的对象，成为对方的一部分。“当我们去爱时，我们放弃了自身的平静与安定，在虚拟的层面朝着所爱的对象移动，这种不断朝向对方的移动就叫做爱……爱不是爆发，而是一种持续的涌出，一种心灵之光的散发，从爱人者向被爱者移动。”[23]“在欲望中，我想把所渴求的对象拉到我这里来;在爱中，我被拉到所爱的对象那里去，而在一个更高的存有之中，合而为一。”[24]
德裔美籍哲学家马尔库塞（1898 - 1979 年）提出，应该消除爱欲压抑，彻底解放爱欲，寻求本能与理性之间的新联系，建立没有爱欲压抑的新文明。他认为可以从两个方面升华爱欲：狭义的“升华”，是在性心理完全的禁忌和彻底的开放之中，开辟一个和谐、纯洁、高雅的境界;广义的“升华”，则是将爱欲冲动导向有益人类文明的创造性活动，也就是将性的能源移开性对象，投入更高级的文化活动。
（三）如何理解“爱”与“恨”
需要说明这里讲的“爱”与“恨”，都不是日常经验概念，而是哲学概念。
作为人生宇宙本体的爱，在呈现为“可爱”即各种现象之后，由于加入了人们的分别、私有、执著和贪婪，被分裂成了无数的微小部分和“颗粒”，用于自我张扬和压制他人，变成了对抗性、攻击性能量，这样的情况和趋势，我们称之为“恨”。
爱，是经过偏执而走向“恨”的。“恨”是通过各种形式的量子纠缠，造成统一能量的分散、分别、分化、分离、分裂，在分散、分别、分化、分离、分裂的过程中各个局部不断自我增强、自我强化、自我膨胀，并且产生相互对立、對抗，最后同归于毁灭、消亡的趋势。“恨”并不是一个单纯的贬义词。它与爱是统一体的对立面，二者在辩证运动中展示宇宙与生命客观的历史进程——变化与成长。如同“恶”为“善”开辟历史道路一样，“爱”也通过“恨”来开辟矛盾运动的道路。由于爱恨交加，整个世界的自然历史与人文历史便展示出统一的趋远的前行运动与趋近的复归运动的矛盾统一。
只有当我们不了解恨的本质和它的有限性、限定性的时候，只有当恨的力量被无限制地发挥、扩散并成为崇拜对象的时候，特别是当恨摆脱了爱的引导与平衡的时候，恨才会成为自我膨胀的恶，成为分裂和毁灭社会的能量。
卢梭在《一个孤独漫步者的遐想》中讲到： “我太爱自己， 以至于无法去恨任何人或任何事——恨会局限我的存在， 而我更希望将自己的生命扩展到无垠宇宙。”[25] 卢梭这段话表明他十分清楚爱与恨的不同：爱是能量的扩延以致无限，恨则是能量的强烈收缩。有恨的地方，就有分别、对抗和撕裂。但是在现实社会里，许多人还是会有意无意的走向恨、选择恨，这是为什么呢？因为恨能够带来短暂的力量感！这就像人们也喜欢短暂的“快乐”是同一个道理。
加塞特在《关于爱》中引述了历史上一些哲学家对爱与恨关系的阐释，并加以评论。关于中世纪哲学家托马斯，加塞特认为，“托马斯从古希腊文献中整理出的有关爱的观念显然不正确。对他而言，爱与恨是追求的两种形式，亦即欲望的两种形式。爱是对某种善的追求，恨是一种抗拒（反向的追求），是对恶的一种排斥。”[26] 关于斯宾诺莎想在情感中找到爱与恨这两种情感萌发的基础的想法，加塞特评论说，“斯宾诺莎错了，爱不是喜悦……恨也能够自得其乐。”[27]
加塞特提出了自己对于爱与恨关系的理解，他认为爱与恨的根本区别在于：前者是趋向并融合于对方、成全对方，而后者是隔开并对立于对方、毁灭对方。他这样说“爱与恨之间的根本差异——爱与恨的方向都是离心的，方向固然相同，两者在意义上却是截然不同，用心正好相反。恨与其对象相逆，具有负面的性格;爱顺着对象，肯定对象。”[28]“在爱中，我们觉得之间跟所爱的对象合二为一。”[29]“恨把我们跟对象远远地隔开，拉开了一道深渊。爱是心心相印，是和睦一致;恨是分歧不和，是形而上的抗拒，是跟所恨对象遥遥相隔。”[30]“爱在心灵虚拟的延伸中抵达所爱的对象，致力于一种无形却神圣的工作，这是世界上最积极的工作：爱肯定其对象。”“恨也不断忙于在虚拟的层面杀死所恨的对象，意图毁灭所恨的对象，压制其生存的权利。恨一个人意味着单是由于对方的存在就觉得受刺激，只有所恨之人彻底消灭才能带来满足。”[31]
按照加塞特的思想逻辑，接着是否就应该这样说，爱一个人意味着单是由于对方的存在——不必管是怎样——就感到喜悦和满足？
加塞特最强调的一点是：“在我眼中，最后这一点是爱与恨最根本的特质。凡是爱过的人，就肩负着让所爱的对象存在下去的责任;在他能够掌控的范围内，他不允许所爱的对象不存在于这世上。而这就等于在我们能够掌控的范围内，在意图之中不断赋予爱人或所爱之物生命。爱是不断地赋予生命，创造并维护着所爱对象。恨是毁灭，是虚拟层面上的谋杀，而且不是一次性的，而是不停地谋杀，直到把所恨之人从地球上完全抹去。”[32]
四、文明更替何以走向爱的复归
（一）西方工业文明不可避免的衰微
从文艺复兴和启蒙运动以来经由近代科学革命和工业革命逐渐建立起来的西方工业文明模式，由于自身无法克服的深刻的矛盾（根源在“恨”的泛滥），正处在明显的衰落之中。西方工业文明再也拿不出一个像样的理论体系和指导方案来继续领导世界进步。而信仰天人合一（本爱、大爱）的东方文明特别是中华文化也正处于何去何从的十字路口。这里面既有文明断裂的风险（跟随西方，走向“恨的文明”），也有全面复兴的机会。
由西方主导的近现代工业文明模式，已经暴露出难以摆脱的内在矛盾，呈现出日益加深的颓势和危机。在他们中间不大可能诞生新的精神导师来继续领导世界进步。我们把它概括为“一个根本三个重点”。“一个根本”就是：在“人的解放”的旗号下，人心由于过度放纵而走向堕落，成为孤立而封闭的“肉体原子”;“三个重点”就是：“无师、无爱、无未来”。
历史来到了一个无法回避的文明更替“拐点”。英国科学家霍金在《大设计》中预言人类现有文明无法继续延续一千年。日本哲学家梅原猛、经营之圣稻盛和夫在《拯救人类的哲学》一书中指出：
“建筑在人的欲望，也就是本能和利己之心基础上的近代文明，在不太长的将来，难逃自我崩溃的命运。”[33]“这种崩溃发生在100 年后还是500 年后，尚不清楚，但在不久的将来就会出现，乃是不容置疑的。”[34]“人类要摆脱危机，必须从根本上改变现代文明。”[35]
（二）人类新文明与中华文化复兴
“万物并育而不相害，道并行而不相悖。”（《礼记·中庸》）这是中华传统文化的智慧。它在当代世界新文明建设中具有普遍的指导意义。与西方哲学仅仅考虑如何（在对峙中）“理解”本体不同，中华文化考虑的是如何“成为”（进入、融合）本体。因此，西方思想的特征是外在超越，而东方文化强调的是内在超越——内在性与超越性的统一。这是我们在思维方式上的优势。重建“人类命运共同体”是中华文化对新文明建设的倡导，也是中华文化复兴的标志。人类同处一个地球，“地球村”的每个成员，如何和睦相处、携手共进？中国提供的方案是：“推动形成人类命运共同体和利益共同体”。命运共同体建立在东方“和文化”基础上。“以和为贵”“和而不同”，在中国传统“和”文化基础上构建的“命运共同体”理念，体现了博大的天下情怀。
（三）需要警惕“怼的世界观”和“怼的教育观”
受“争恨文化”和“斗争哲学”的影响，当下社会，似乎存在一种“怼的世界观”。“怼”这个字本来是一个很生僻的字眼，其作为常用字，在中国只有短短的两三年，但一经引入人际关系和社会生活，即现火爆，迅速成为高频字。“怼”所表达的涵义，包括：对立、对抗、开打、打击、压制、制服、战胜等等。“怼”给社会带来的是日益频繁、不断升级的冲突和价值观分裂。“怼的世界观”，即是在争恨、冲突、对抗中获得存在感、荣誉感和价值感的世界观。
“怼的世界观”在教育中的体現，就是“怼的教育观”。教育变成了知识技能的竞技场和角斗场;竞争—获胜，成为教育参与各方的唯一动力;教育目的异化为：“教育就是培养优秀的竞争者、骄傲的获胜者！”在学校里，比较普遍的情况是，孩子们天天都承受着竞争的压力，时刻都想着如何在排名榜上出人头地，把同学当对手、敌手，互相戒备防范，以致以邻为壑。在家里，家长们对孩子通常是“恨铁不成钢”，不断地在“恨”的方面加大压力，并且经常为此而痛下狠手。有些家庭就成了演练、实践“争恨文化”的战场。就是在这种情况下，有些偏激的孩子决绝地喊出“父母皆祸害”的叛逆之声，亦可见其内心的痛苦、扭曲超出了能够承受的常态！
“争恨文化”和“怼的教育观”，深深浸染于学校教育、家庭教育和社会教育，是中国孩子健康成长的极大障碍和毒素来源！在未被觉察的情况下，它时时刻刻都作为成人欺骗、控制儿童的能量和手段，禁锢和污染着孩子们的心灵。在这种文化背景和环境下成长起来的孩子们，内心充满了世世代代积累起来的“恶的能量”：恐惧、仇恨、争斗、征服、敏感、嫉妒、贪婪、暴力、诅咒、蛊惑、幸灾乐祸、落井下石、以邻为壑、控制欲、谋略……他们一生都在努力，努力让自己强大起来、强壮起来、优秀起来，比别人有优势，能够驾驭、领导、控制、战胜别人。如果他们处于劣势，只要能够，他们甚至希望让这个世界与自己一同毁灭。因此，倡导爱本体论，有着很现实、很迫切的社会需求。
五、为什么需要提出和倡导爱作为本体的“本爱教育”
本爱教育，是本体教育，是将爱作为人生宇宙本体论的教育。我们现在有政治教育，其中又包含了三观教育，这样的教育是非常必要的，但都不是真正意义上的本体教育;就现状而言，我们的政治教育还不能替代本体教育，还不能引导我们认识和遵循本体论、伦理学的“绝对命令”，不能让我们像康德所说的那样，对“头顶的星空和内心的道德唤起赞叹和敬畏”。
“人为什么需要本体教育”这个问题，与“人到底是什么样的存在”这个问题密切相关。人既是现象界的存在，也是本体的存在。本体与现象界一体两面，不可能分开谈。在现象界的意义上，人是有限的，是可以被定义的;在本体的意义上，人是无限的，是不能被定义的。这种情形，与我们通常对“道”的理解是一样。老子谈道，是把“常道”（本体）与“可道”（现象）联系起来谈的。《道德经》宇宙观的核心在于“玄之又玄，众妙之门”，这叠套的两个“玄”（人生宇宙奥秘），就是本体性、无限性的“无名之玄”和现象性、限定性的“有名之玄”，二者既对立又统一，往返流动，周而复始。道是什么，人就是什么;我们应该怎样理解道，就应该怎样理解人。
通常我们认为，人生宇宙本体（例如“道”或“本爱”），是无形无相的“第一义的存在”;由本体所生的现象界是“第二义的存在”。其实，作为第二义的现象又分两种情况：未经人类识别、分别的世界，是本然的“第一现象”，其特点是恍惚态、叠加态，即不确定，保持着各种可能性，这是“第二义的存在”的本意;人类经验的、识别的、操作的世界，则是“第二现象”，是人心（用性）与第一现象之间构造出来的一种关系，即是说，第二现象只是一种被人类确定化的关系，这构造出来的关系即是“第三义的存在”，是现象的现象。
以往的一切教育和教育学（包括所谓“科学的教育和科学的教育学”），都是从现象界开始的，殊不知现象界已经是“第二义的存在”或“第三义的存在”。教育学要从本体论（道，本爱，第一义）开始，要有本体的教育即道的教育、本爱的教育。因为只有本体才是“一”（统一的、“不二的”），而现象界则是“多”（杂乱的、众多的）;本体才是“大用”“妙用”“无限用”，而现象界（术、器）则是小用、徼用、有限用。舍一逐多，舍大用而逐小用，这不可能得到究竟的真理。
本体的教育（本爱教育）之所以重要，还在于它同时又是：（1）关于无限的教育、第一义的教育、生命根本的教育;（2）关于人生宇宙信仰的教育;（3）关于生死和究竟智慧的教育;（4）关于“认识自己”并通过自己的无限智慧（觉悟）认识万物根本的教育;（5）关于自性自度——自己解放自己的教育;（6）关于“无为”和“无为法”的教育;（7）关于向内发觉、为道日损的教育。
所有这些，现在都远远的在我们现今的教育视野之外，这是殊为遗憾的。我们现在完全没有本体教育、本爱教育，这样人们就无法认识自己，无法得到宇宙人间最高的智慧。因为欠缺本体教育（本爱教育），我们发现，我们现在通常得到的教育只是“第四义”的教育：第一义的教育，我们没有;第二义的教育，原生态、统一性大自然的教育，我们也没有;第三义的教育，我们改造过的自然的教育，我们基本也没有。我们只有对“第三义的存在”进行认知加工而获得的知识的教育，这是第四义的教育。
由于本体教育（本爱教育）的缺失，我们现行的教育只能囿于“有限”而不能通达“无限”，它可以概括为“十有十无”：（1）有器而无道;（2）有恨而无爱;（3）有“有”而无“无”;（4）有“我”而无“自”;（5）有去而无归;（6）有识而无智;（7）有理性而无灵性;（8）有伪饰而无真相;（9）有管控而无自由;（10）有傀儡而无主人。
从教育制度讲，我们现在的教育体制、教育格局统称“五育”“三形态”。“五育”即德育、智育、体育、美育、劳动技术教育;“三形态”即学校教育形态、家庭教育形态、社会教育形态。这样的教育体制、教育格局，对于培养一个全然的、完整的人是不够的。我们的建议是：应当在“德育”之中，加一个“本愛教育”（本体教育），这是教育的根本和根本的教育，其意义已如上所说。
爱作为本体的教育，与社会主义核心价值观有内在的联系。社会主义核心价值观体现了社会主义价值体系的根本性质和基本特征，我们所倡导的“文明”“和谐”“自由”“爱国”“友善”等核心价值观内容，都与“本体之爱”及其教育有密切关联。
结论：我们就应该涉及教育的一个最为根本的问题了：人，终将何在何往？或者说，教育，究竟要让我们如何存在，要带我们去哪里？问题的终极答案在于——“人的本体”。本体就是我们自己。本体是什么，我们就是什么;本爱是什么，我们就是什么。教育，帮助我们理解本体、回归本体，也就是理解“我自己”、回归“我自己”。以爱为本体的教育观可以用四句话来表达：“以爱为道，以爱为师，以爱获得本性觉悟，以爱成就人生圆满”。我们终将通过教育，而成为爱本身，成为终极意义上的“我自己”——与爱同在，与爱同往。
作者：陈建翔
第三篇：师爱教育的反思
教育需要爱，爱是一种积极的情感，它可以使人精神愉快，给人以温暖和动力。爱，是每一位学生都希望得到的精神雨露。没有爱的教育是不成功的。
人的教育是一个终身的过程，其目的是发展能够快乐地过有意义的生活的个体。人本主义教育思想告诉我们，经过有效的教育，每个学生都能激发自己的热情、求知的欲望。根据每一个学生的特点进行最合适的教育，尊重学生的个性发展。突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动的主线，以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式，把尊重人、理解人、相信人提到教育的首位，建立民主平等的师生关系，创造最佳的教学心理氛围。
教育的主要原则就是爱，爱是通往教育成功的桥梁。所以我认为我们应该遵循以下的师爱教育的原则。
1.尊重
对今天的学生来说，民主、平等、自尊的意识早已融进了他们的性格，教师对学生的爱，不能在是传统的居高临下赐予，而应是一种深层的尊重和信任。只有充分尊重学生的人格与自尊心，平等公正地对待每一个学生，才能使学生在学习和生活中有愉悦感、安全感、尊严感，在这样的环境里人的潜能、智力才能得到充分的发展，让每个学生都有自信心，不能挫伤其心灵最敏感的角落――自尊心。
2.宽容
对有过错的学生，如果经常用怀疑的口吻盘问，只会导致师生关系的紧张。相反，如果给他们充分的信任，就能走进这些学生的心灵，使他们在教师的期待中改正错误。“一个人如果没有你期待的品性，那就假设他有吧！他会因不愿看到你的希望破灭而努力奋斗的。”
3.理解
教师只有理解学生，以开放的心态对待学生的思想观点，把真挚的师爱化为与学生进行心灵沟通的亲切坦诚，把抽象的道理变成对他们具体的人生关怀，学生才有可能对教师产生亲切感，从而对教师敞开自己的心扉。
4.关怀
关心和爱护往往是启迪学生心灵的钥匙，是激发学生向上的力量，也是建立融洽师生关系的桥梁，教师必须像爱护自己儿女那样关心学生，关心他们的思想、学习、冷暖病痛及心理需要，倾听他们的呼声，尤其对后进生要满腔热情。
5.严格
对学生严格要求，应该掌握一定的分寸，严而得当，并且还要严中融入自己的情感，一分严格渗入九分感情之蜜，这样的甘露才能滋润幼苗的健康成长。教育家陶行知曾告诫那些对孩子粗暴的人说：“你的鞭子下也许有瓦特；你的冷眼中可能有牛顿；你的讥笑中或许有爱迪生。”
6.“惩罚”
学生在日常生活中，做错事是难免的。学校和教师应该要有科学、合理、明确的惩罚手段。按照校纪校规来处理，常规行为可按班规处理，但惩罚的原因要说清楚，否则学生是不可接受的。对一些违纪轻微的学生我们要进行警告，如类教不改之后再进行惩罚。但必须要强调的是，无论进行怎样的惩罚，都不能发展为体罚。
此外，爱学生，我们还要注意以下几点。
1.与学生沟通
深入学生，沟通心灵，做学生的知心朋友。在学生的成长过程中，他们好奇心强，善于模仿，对各种新事物总想学习，总想尝试，自然 就会遇到各种问题。这时他们迫切需要老师的指导和帮助。而且这种要求地随时的，这就要求老师与学生经常交往，及时掌握学生的心理变化，及时给予帮助和指导。
2.要给学生激励
对学生的评价不能以分数的高低作为唯一的评价，要用发展的目光，结合学生的德、智、体、美、劳等各方面进行综合评价。在评价中要用一颗真诚的心面对学生，实事求是，充分尊重学生的性格心理特征，找出学生身上的“闪光点”，加上肯定 ，鼓励他们纠正不足。
3.要信任学生
一个优秀的教师首先要相信学生，要信任教育的力量。人本主义思想就 要相信学生，相信他们的可教性，要肯定所有的学生的本质都是好的，都具有接受正轨教育而好好成长及发展的本性倾向。在教育喾珠时候，考虑的不仅仅是孩子一生中的某一个阶段，同时也为孩子的未来前途和人生发展着想，让他们成为和谐平衡的个体。
教师是人类灵魂的工程师，人类灵魂的工程师自身要有好的灵魂，这就要求教师必须严肃认真修炼自己的素质。
1.加强自身职业道德意识
回顾一个人的成长过程，大部分时间是在学校渡过的，学校的影响当然包括教师对
学生的影响，对他们的一生至关重要。教师在教育活动中，只有充分地体现爱、展示爱，使学生在充满爱的环境中学习和成长。才能使他们认识到爱是这个世界的主导和核心，从而发展其自身爱的基因。正因为如此，教师必须加强自身职业道德的修养。保持師爱的热情，提高师爱的质量，把师爱与孩子们的健康成长融合起来。
2.提高自身的心理素质
“学高为师，身正为范”。教师良好的心理品质 将直接影响学生的情绪。因此教师要具备有关心理和心理健康教育的知识。努力提高自己的心理健康水平，加强对新时期青少年心理的研究，运用先进的教育理论和心理辅导技能。
3.提高自身的专业知识
一个教师不仅仅是知识的传授者，更应是学生全面发展的促进者。我们常说：要给学生一杯水，教师要一桶水。人们对教师这桶水要求提高了，提出“活水”“常流水”，这就要求我们教师要不断学习，了解知识的进展和最新动态，以帮助学生了解丰富多彩的世界，满足学生多方面的需要。陶行知说得好：“要想学生学好，必须先生好学。唯有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。”所以我们当教师应当教到老，学到老，不断去丰富自己的专业知识。
当老师就要热爱学生，而这种爱是艰难的，是无保留的。爱是人类最美好的语言，是人间最美好的花朵，爱是心灵之弦，但仅有爱是不够的，一味的爱和一味的宽容可能 会结出事与愿违的苦果，爱应与适当的教育结合起来，教育学生向好的方面发展，这才是老师在付出后的效果，也是老师在教育中的追求的真谛！爱的教育是一个永恒的主题，教师要用“爱”去架设师生情感的桥梁，用信任去填补师生心理的鸿沟，要激发学生的智慧和潜力，培养他们的自信心，所谓“精诚所至，金石为开”，在教育实践中，对学生把握爱的原则，是帮助他们进步的关键，老师需要将自己的爱心和耐心，化作无声的细雨，用精神的甘露去洗涤学生精神上的尘埃。用无私的爱去托起明天！
作者：陈燕