陶行知教育范文第1篇
“爱”究竟是什么？这是人们常问的问题。
古今中外，人们对爱的比喻和说明如恒河沙数。但是，我们发现，我们在现实界找到的几乎所有关于“爱”的现象、譬喻，以及我们通过文字对“爱”所作的所有说明、描述，都不足以讲清楚爱是什么！就现实性的比附而言，爱，不是一个肯定状态，而是一个否定状态。爱，无法通过对任何现实现象的肯定而得到诠释，只能通过否定现实现象而得到诠释。因为爱的本质如同“道”一样，是无，是无我！因为爱是本体论范畴，是超越于现实界的。
本文提出爱本体论，就是把爱当成哲学本体论概念，看作是世界的本源和存在依据。哲学本体论意义上爱的核心意思是：万物与人类原本一体，同源同根，共同来源于、起始于一个唯一的、统一的本体（整体），在这个唯一的、统一的本体（整体）里生养变化，最终又复归于这个唯一的、统一的本体（整体），而这个唯一的、统一的本体（整体）就是爱。
爱是全然的整体，或者说，是对整体的发现、融合与复归。爱与我们对人生宇宙的起始与复归的理解有关，也就是说，与对整体的感知和把握有关。真正能够理解爱、能够感受到爱的人，是能够理解整体的人、能够活在整体中的人、能够回归于整体中的人。
提出爱本体论，基于如下思考：
首先，“爱”是当今世界最普遍、最广泛、最“通用”的语言，能够接纳和融合人类最为古老也最为基本的感觉、情感、意愿与认知方式。其次，“爱”与老子提出的本体之“道”具有内在的相通性，二者几乎可以互换（所以我们提出“爱可爱非常爱”的命题）。再次，爱本体论阐释是通向爱宇宙论、爱人生论阐释最自然顺滑的表达。本体论往往是“宇宙论之冠”。作为对无形无相的本体的直觉断定，本体论只能是一个“虚设”，其实际作用是作为引向宇宙论的“引子”，阐明“存在者”何以“存在”。这就如同“道”作为本体，是引向“可道”（道即“可道”，可以为道，可以作为道路提示和指引方向或规律）宇宙论的“引子”，是同样的道理。爱本体论在导向爱宇宙论，即导向说明宇宙的起源、演变、对立统一运动方面，是顺畅无碍的。通过爱宇宙论，又可以自然顺滑地过渡到爱人生论。又次，本体论阐释走向宇宙论、人生论阐释的时候，需要解决“无中生有”的问题，需要阐发一个完整的统一体如何通过对立面的形成和对立统一的运动而导向宇宙论、人生论的生生不息的过程。“爱”内在的对立面——“欲的爱”“多的爱”“偏爱”“恨”——正是促成浑然一体的爱通过对立统一运动而无中生有、生生不息的动力。因此，当圣贤、哲学家在论述“爱欲”“偏爱”“恨”的时候，他们实际上也是在论述本体之爱。最后，当今世界，量子纠缠作用加强，各种独立性、冲突性、对抗性物质和能量在快速膨胀，“爱欲”“偏爱”“恨”的力量在社会生活和意识形态中渐趋强盛，许多社会共同体和价值共同体处于“内卷化”、“极化”和撕裂状态。在这个时候，我们尤其要了解和强调“爱”的本体性、本源性，以爱作为人生宇宙的“上帝粒子”、“底色”和“主旋律”，高扬仁爱、博爱精神，加强社会的团结互助。
二、历史上圣贤与哲学家如何论述爱本体论
（一）轴心时代圣贤们对爱的颂扬
古往今来，人们对爱赋予了无数赞美和颂扬。轴心时代的圣贤们，更是对爱赞誉有加，但他们的理解各有不同。
德国哲学家雅斯贝尔斯（1883—1969 年）在《历史的起源与目标》中说，公元前800 年至公元前200 年之间，尤其是公元前600 年至公元前300 年间，是人类文明的“轴心时代”。轴心时代发生的地区大概是在北纬30 度上下。这段时期是人类文明精神的重大突破时期。在轴心时代，各个文明也都出现了许多伟大的精神导师，他们提出的思想原则塑造了不同的文化传统。
更重要的是，虽然中国、印度、中东和希腊之间有千山万水的阻隔，但它们在轴心时代的文化却有很多相通的地方。在那个时代，古希腊、以色列、中国和印度的古代文化都发生了终极关怀的觉醒。这几个地方的人们开始用觉知的方式、理智的方式、道德的方式来面对这个世界，这是对原始文化的超越和突破。超越和突破的不同类型决定了今天西方、中国、印度、伊斯兰不同的文化形态。
英国人凯伦·阿姆斯特朗在《轴心时代：人类伟大思想传统的开端》一书中说：“贤哲们的目的是创造一种完全不同的人格。所有圣贤都颂扬一种同情和怜悯的精神，他们强调，人必须摒弃自大、贪欲、暴力和冷酷。”“这一时期创造出的所有伟大的思想传统一致认同博爱和仁慈的极端重要性。”[1]
如果要用一个词语来概况轴心时代圣贤们的思想境界，在我看来，这个词语就是“悲悯天下”;如果要用一个字来概况轴心时代圣贤们的思想主题，在我看来，这个字就是“爱”。例如，老子讲“生而不有，为而不恃，长而不宰”;苏格拉底讲“普遍的善”;孔子讲“仁者爱人”。这些讲的都是大爱。墨子则直接讲出了“兼爱”。兼爱，即是“周爱人”，没有差别、普遍平等的爱。墨子主张以兼爱取代偏爱，倡导“兼相爱、交相利”“爱无厚薄”“相爱相利”“爱利天下”“摩顶放踵利天下”。柏拉图在《会饮篇》和《斐德罗篇》中多次谈到爱的问题，将爱与“美”“生育”“神”“幸福”“善良”等美好概念相联系。他说：“爱的学问的结尾，就会突然发现一种无比奇妙的美者，即美本身。”[2]“爱并不是以美的东西为目的。其目的在于在美的东西里面生育繁衍。”[3]“爱神是诸神中间最古老的神，而且是人类幸福的来源。”[4]“爱神的威力是多方面的，巨大的，普遍的。”[5]“只有相爱的人们肯为对方牺牲性命。”[6]“爱神是最美、最善良的，后来也创立了各种美好善良的东西。”[7]
（二）近现代哲学家论爱
1. 费尔巴哈“爱的宗教”
19 世纪的德国哲学家路德维希·安德列斯·费尔巴哈（1804—1872 年）一生对爱持有宗教般的热爱和笃信。爱在费尔巴哈那里，变成了一种哲学世界观，被赋予至高無上的哲学意义和宗教意义。他认为，爱是人的存在的标志，是人的完整本质的表现，是真善美的统一。他提倡以“爱的宗教”代替“神的宗教”。他说，“必须拿对人的爱当作唯一的真正的宗教，来代替对神的爱，必须拿人对自己的信仰及自己力量的信仰，来代替对神的信仰。”[8] 他所谓“爱的宗教”其实就是“爱的哲学”。
2. 舍勒“爱的本体论”——“我爱故我在”
马克斯·舍勒（1874—1928 年）是德国著名现象学哲学家，在现象学早期阶段，他是地位仅次胡塞尔的现象学领袖。在舍勒之前，欧洲哲学本体论和认识论由逻各斯中心主义、理智主义主导，即以“我思故我在”为基本色调。舍勒把欧洲哲学的基础转向了情感和爱。他明确提出了“爱本体论”，通过现象学的还原与描述，恢复情感的本源地位，建立起“爱感优先”的原则。
在舍勒看来，爱是“趋向价值完美的行为”。他这样说：“倾向或随倾向而来的行为，此行为试图将每个事物引入自己特有的价值完美之方向，并在没有阻碍时完成这一行为。换言之，正是这种世界之中和世界之上的营造行为和构建行为被我们规定为爱的本质。” [9]
舍勒认为，爱在逻辑上先于认识和意愿，是认识和意愿之母。“我们始终感觉爱是原一行为，通过它，一个在者离开自己（ 但仍然是这个有限的在者），以便作为意向性之在者分有并参与另一在者之在，使二者不会以任何方式成为彼此分离的实在部分。我们所谓之‘认识’，始终以爱之原一行为（即这种存在的关联） 为前提：在者离开自身及状态和已有的‘意识内容’超越它们，从而根据可能性进入一种与世界的体验交融。我们所谓之实在或真实，首先以某一主体的正在实现的意愿之行为为前提：但这种意愿的行为恰是一种先于意愿而出现并赋予意愿以方向和内涵的爱。所以，爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”[10]
在舍勒看来，爱是产生认识和促成意愿的前提;我们所谓之实在或真实，首先以某一主体的正在实现的意愿之行为为前提，但这种意愿的行为恰是一种先于意愿而出现并赋予意愿以方向和内涵的爱。“在人是思之在者和意愿之在者之前，他就已是爱之在者。人的爱之丰盈、层级、差异和力量限定了他的可能的精神和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”[11] 于是，舍勒的结论是：“只有当我们爱事物时，我们才能真正认识事物。只有当我们相互热爱，并共同爱某一事物时，我们才能相互认识。”[12] 舍勒的思想，对于整个西方哲学的本体论和认识论发展，都具有里程碑的意义：在本体论上，“爱的本体论”有别于传统“智的本体论”;在认识论上，“爱感优先论”迥然不同于“认识优先论”。
3. 加塞特“爱的本体学和宇宙论”
奥特加·伊·加塞特（1883—1955 年）对爱的论述，是在本体论和宇宙观的层次上展开的，超越了科学、学科研究的层面。他提出，“爱的本体学：神秘主义与爱具有共同的根源。”[13] 他区别了“心理学的爱的理论”和“宇宙论的爱的理论”，认为“近代的理论失去了这种宇宙论的观点，几乎全都变成从心理学的观点出发。微妙的爱情心理学形成一种机敏的诡辩，把我们的注意力从爱情属于宇宙论的基本面给移开了。”[14]
加塞特认为，爱对对象的选择，乃是内心深处的一种选择，这种选择同时具有一种“认知根据”和一种维度更高的“存在根据”。加塞特把爱看成是回归“道的整体性”。他说：“爱是生命的勇者，他虚己忘我，与爱慕的对象合一，成为一体，在爱的合一动力之中，回到道的浑全。能让一个个体走出自我，而走向另一个个体（更高的存有），大自然中最大的力量也许就是爱。”[15]
加塞特注意到柏拉图关于“爱是在美中生育的欲望”的观点，对此他评价说：“根据柏拉图的理论，他的思想可以审慎地归结如下：凡是在爱中都有一种于我们视为完美的另一个人合而为一的欲望。”[16] 他提出了自己“爱的生育观”：“在生命的内在体验之中，爱的孕育能力最强，以至于爱成为一切孕育能力的象征。心灵的许多冲动由爱产生，例如愿望、思想、意志力的表现和行动。然而这一切虽是由爱而生，一如庄稼由种子而生，却不是爱本身;爱其实是这一切的根本。”[17]
4. 弗洛姆“爱的艺术”
20 世纪人本主义哲学家和精神分析心理学家、《爱的艺术》作者艾瑞克·弗洛姆（1900—1980 年），对爱有非常宽泛的论述。弗洛姆认为，爱是对人类存在问题真正、全面的回答。关于“博爱”的观点，是《爱的艺术》里比较具有哲学意味的部分：“博爱是构成人类一切爱的最基本形式的爱。我在这里讲的博爱，主要是指所有的人都有一种爱意的责任感，由这种责任感主导下对所有的人付诸关心、尊重和了解……从这个意义上理解，博爱就是对全人类的爱，它以没有独占性为主要特征。”“博爱凝聚了人类的联合、人类的团结一致和人类的思想的一体化。”[18]
5. 费里“爱的革命”
当代法国最受关注的哲学家之一吕克·费里（1951 年—）提出了“爱的革命”（“一种彻底的乌托邦”）的概念，主张用爱的革命引发新的感知，建立爱的“新意义”，来对抗传统价值准则的倒退，让当代人拥有更加美好的价值期待和精神生活。在《论爱》中，他认为，历史上所有曾经给予生命以意义的理念，如上帝、国家、革命、自由、民主……如今都变得极其混乱，失去了真实性和感召力;唯有爱，仍保持着对美好未来的允诺，给予我们以希望和期待。费里之所以借用司汤达《论爱》的书名，只是想表达，他对爱的热爱如司汤达一样，“爱对于我永远是最重要的事，或毋宁说是唯一重要的事。”[19] 费里提出，在现代世界，爱是社会的核心价值，能够培育出具有团结和同情特性的新人文主义，“爱将成为我们所有人无条件相信的唯一价值。” [20]
三、爱本体论涉及哪些重要相关问题
（一）如何理解爱与“可爱”——爱的本体与现象的关系
“我要谈的是‘爱’，但首先要谈的不是各式各样的爱情故事……这些故事中什么都有，唯獨缺少根本意义上可称为‘爱’的东西。”[21]“这两百年来，大家对‘爱’的进行谈得很多，对‘爱’的本质却谈得很少。”[22] 这是加塞特的发现和疑问。这点出了在爱的理解上一个很关键的问题：我们如何区分爱的本质（本体）与爱的现象？如果我们不能分清这两者，我们能真正理解爱吗？
爱作为本体，本身无形无相，但爱作为人生宇宙的能量之源，能够创造爱的一切现象。
爱在现实社会关系中表现为团结、拥抱、融合、凝聚、回归、统一等状态或趋势。在此状态或趋势中，爱的发出者不断趋向自我消解、自我弱化、自我融化。但是，恰如加塞特所说，日常生活中我们所说的爱，如“喜欢”“喜爱”“爱戴”“欣赏”“赞美”“爱惜”“依恋”等，不是爱的本质，而是现象。我把爱的种种现象称作“可爱”。世界上所有“可爱之物”，其实都是爱本体的象征。“可爱”的意思，就是指事物“占用爱的本质”，“具有爱的秉性”，能够激发人们的爱意。“可爱之物”都隐喻着爱本体。所以我们说，“爱可爱，非常爱”。
这里的第一个“爱”，是关于爱的本体、本质的无规定的一般概念;第二个“爱”（“可爱”），是讲爱的繁多现象，赋予无规定的爱的一般概念以具体事物的规定性和丰富内容，从而是对第一个“爱”的无规定性的否定;第三个“爱”（“常爱”）又回归到爱的统一本性，是对“可爱”的繁多现象的否定，从而完成了关于“爱”的哲学命题的否定之否定。第三个“爱”（“常爱”）看起来与第一个“爱”在形式上无异，但它已经具有了内容的完满性，达到了具体的丰满，摆脱了“爱”作为一般概念的抽象性、贫瘠性、无规定性。
我们把“道”替换成“爱”，其暗含的意思就是：人生宇宙本体论的阐释，不仅涉及“体—用”的功效关系，而且涉及“体—情”的意向关系;人类的本体论阐释与人类感知天人合一的情态性、倾向性、意向性有关。
（二）如何理解爱与“爱欲”
有欲与无欲，即是否具有占有的欲望，是分别本体之爱与现象之爱的分水岭。所以在佛学里，一般是将“爱”与“慈悲”分别开的，认为前者有欲，后者无欲。在老庄哲学里，也对“欲”可能分裂本体保持着极高的警觉。
加塞特认为，心灵的许多冲动都由爱产生，但却不是爱本身，爱是这一切的前提。欲望是想要拥有某个事物，一旦拥有，随着得到的满足，欲望就会消失，而爱永远不会消失。欲望是被动的，是以“我”为万有引力的中心，期待相关事物到我这里。爱却是全然的主动，走出自我，走向所爱的对象，成为对方的一部分。“当我们去爱时，我们放弃了自身的平静与安定，在虚拟的层面朝着所爱的对象移动，这种不断朝向对方的移动就叫做爱……爱不是爆发，而是一种持续的涌出，一种心灵之光的散发，从爱人者向被爱者移动。”[23]“在欲望中，我想把所渴求的对象拉到我这里来;在爱中，我被拉到所爱的对象那里去，而在一个更高的存有之中，合而为一。”[24]
德裔美籍哲学家马尔库塞（1898 - 1979 年）提出，应该消除爱欲压抑，彻底解放爱欲，寻求本能与理性之间的新联系，建立没有爱欲压抑的新文明。他认为可以从两个方面升华爱欲：狭义的“升华”，是在性心理完全的禁忌和彻底的开放之中，开辟一个和谐、纯洁、高雅的境界;广义的“升华”，则是将爱欲冲动导向有益人类文明的创造性活动，也就是将性的能源移开性对象，投入更高级的文化活动。
（三）如何理解“爱”与“恨”
需要说明这里讲的“爱”与“恨”，都不是日常经验概念，而是哲学概念。
作为人生宇宙本体的爱，在呈现为“可爱”即各种现象之后，由于加入了人们的分别、私有、执著和贪婪，被分裂成了无数的微小部分和“颗粒”，用于自我张扬和压制他人，变成了对抗性、攻击性能量，这样的情况和趋势，我们称之为“恨”。
爱，是经过偏执而走向“恨”的。“恨”是通过各种形式的量子纠缠，造成统一能量的分散、分别、分化、分离、分裂，在分散、分别、分化、分离、分裂的过程中各个局部不断自我增强、自我强化、自我膨胀，并且产生相互对立、對抗，最后同归于毁灭、消亡的趋势。“恨”并不是一个单纯的贬义词。它与爱是统一体的对立面，二者在辩证运动中展示宇宙与生命客观的历史进程——变化与成长。如同“恶”为“善”开辟历史道路一样，“爱”也通过“恨”来开辟矛盾运动的道路。由于爱恨交加，整个世界的自然历史与人文历史便展示出统一的趋远的前行运动与趋近的复归运动的矛盾统一。
只有当我们不了解恨的本质和它的有限性、限定性的时候，只有当恨的力量被无限制地发挥、扩散并成为崇拜对象的时候，特别是当恨摆脱了爱的引导与平衡的时候，恨才会成为自我膨胀的恶，成为分裂和毁灭社会的能量。
卢梭在《一个孤独漫步者的遐想》中讲到： “我太爱自己， 以至于无法去恨任何人或任何事——恨会局限我的存在， 而我更希望将自己的生命扩展到无垠宇宙。”[25] 卢梭这段话表明他十分清楚爱与恨的不同：爱是能量的扩延以致无限，恨则是能量的强烈收缩。有恨的地方，就有分别、对抗和撕裂。但是在现实社会里，许多人还是会有意无意的走向恨、选择恨，这是为什么呢？因为恨能够带来短暂的力量感！这就像人们也喜欢短暂的“快乐”是同一个道理。
加塞特在《关于爱》中引述了历史上一些哲学家对爱与恨关系的阐释，并加以评论。关于中世纪哲学家托马斯，加塞特认为，“托马斯从古希腊文献中整理出的有关爱的观念显然不正确。对他而言，爱与恨是追求的两种形式，亦即欲望的两种形式。爱是对某种善的追求，恨是一种抗拒（反向的追求），是对恶的一种排斥。”[26] 关于斯宾诺莎想在情感中找到爱与恨这两种情感萌发的基础的想法，加塞特评论说，“斯宾诺莎错了，爱不是喜悦……恨也能够自得其乐。”[27]
加塞特提出了自己对于爱与恨关系的理解，他认为爱与恨的根本区别在于：前者是趋向并融合于对方、成全对方，而后者是隔开并对立于对方、毁灭对方。他这样说“爱与恨之间的根本差异——爱与恨的方向都是离心的，方向固然相同，两者在意义上却是截然不同，用心正好相反。恨与其对象相逆，具有负面的性格;爱顺着对象，肯定对象。”[28]“在爱中，我们觉得之间跟所爱的对象合二为一。”[29]“恨把我们跟对象远远地隔开，拉开了一道深渊。爱是心心相印，是和睦一致;恨是分歧不和，是形而上的抗拒，是跟所恨对象遥遥相隔。”[30]“爱在心灵虚拟的延伸中抵达所爱的对象，致力于一种无形却神圣的工作，这是世界上最积极的工作：爱肯定其对象。”“恨也不断忙于在虚拟的层面杀死所恨的对象，意图毁灭所恨的对象，压制其生存的权利。恨一个人意味着单是由于对方的存在就觉得受刺激，只有所恨之人彻底消灭才能带来满足。”[31]
按照加塞特的思想逻辑，接着是否就应该这样说，爱一个人意味着单是由于对方的存在——不必管是怎样——就感到喜悦和满足？
加塞特最强调的一点是：“在我眼中，最后这一点是爱与恨最根本的特质。凡是爱过的人，就肩负着让所爱的对象存在下去的责任;在他能够掌控的范围内，他不允许所爱的对象不存在于这世上。而这就等于在我们能够掌控的范围内，在意图之中不断赋予爱人或所爱之物生命。爱是不断地赋予生命，创造并维护着所爱对象。恨是毁灭，是虚拟层面上的谋杀，而且不是一次性的，而是不停地谋杀，直到把所恨之人从地球上完全抹去。”[32]
四、文明更替何以走向爱的复归
（一）西方工业文明不可避免的衰微
从文艺复兴和启蒙运动以来经由近代科学革命和工业革命逐渐建立起来的西方工业文明模式，由于自身无法克服的深刻的矛盾（根源在“恨”的泛滥），正处在明显的衰落之中。西方工业文明再也拿不出一个像样的理论体系和指导方案来继续领导世界进步。而信仰天人合一（本爱、大爱）的东方文明特别是中华文化也正处于何去何从的十字路口。这里面既有文明断裂的风险（跟随西方，走向“恨的文明”），也有全面复兴的机会。
由西方主导的近现代工业文明模式，已经暴露出难以摆脱的内在矛盾，呈现出日益加深的颓势和危机。在他们中间不大可能诞生新的精神导师来继续领导世界进步。我们把它概括为“一个根本三个重点”。“一个根本”就是：在“人的解放”的旗号下，人心由于过度放纵而走向堕落，成为孤立而封闭的“肉体原子”;“三个重点”就是：“无师、无爱、无未来”。
历史来到了一个无法回避的文明更替“拐点”。英国科学家霍金在《大设计》中预言人类现有文明无法继续延续一千年。日本哲学家梅原猛、经营之圣稻盛和夫在《拯救人类的哲学》一书中指出：
“建筑在人的欲望，也就是本能和利己之心基础上的近代文明，在不太长的将来，难逃自我崩溃的命运。”[33]“这种崩溃发生在100 年后还是500 年后，尚不清楚，但在不久的将来就会出现，乃是不容置疑的。”[34]“人类要摆脱危机，必须从根本上改变现代文明。”[35]
（二）人类新文明与中华文化复兴
“万物并育而不相害，道并行而不相悖。”（《礼记·中庸》）这是中华传统文化的智慧。它在当代世界新文明建设中具有普遍的指导意义。与西方哲学仅仅考虑如何（在对峙中）“理解”本体不同，中华文化考虑的是如何“成为”（进入、融合）本体。因此，西方思想的特征是外在超越，而东方文化强调的是内在超越——内在性与超越性的统一。这是我们在思维方式上的优势。重建“人类命运共同体”是中华文化对新文明建设的倡导，也是中华文化复兴的标志。人类同处一个地球，“地球村”的每个成员，如何和睦相处、携手共进？中国提供的方案是：“推动形成人类命运共同体和利益共同体”。命运共同体建立在东方“和文化”基础上。“以和为贵”“和而不同”，在中国传统“和”文化基础上构建的“命运共同体”理念，体现了博大的天下情怀。
（三）需要警惕“怼的世界观”和“怼的教育观”
受“争恨文化”和“斗争哲学”的影响，当下社会，似乎存在一种“怼的世界观”。“怼”这个字本来是一个很生僻的字眼，其作为常用字，在中国只有短短的两三年，但一经引入人际关系和社会生活，即现火爆，迅速成为高频字。“怼”所表达的涵义，包括：对立、对抗、开打、打击、压制、制服、战胜等等。“怼”给社会带来的是日益频繁、不断升级的冲突和价值观分裂。“怼的世界观”，即是在争恨、冲突、对抗中获得存在感、荣誉感和价值感的世界观。
“怼的世界观”在教育中的体現，就是“怼的教育观”。教育变成了知识技能的竞技场和角斗场;竞争—获胜，成为教育参与各方的唯一动力;教育目的异化为：“教育就是培养优秀的竞争者、骄傲的获胜者！”在学校里，比较普遍的情况是，孩子们天天都承受着竞争的压力，时刻都想着如何在排名榜上出人头地，把同学当对手、敌手，互相戒备防范，以致以邻为壑。在家里，家长们对孩子通常是“恨铁不成钢”，不断地在“恨”的方面加大压力，并且经常为此而痛下狠手。有些家庭就成了演练、实践“争恨文化”的战场。就是在这种情况下，有些偏激的孩子决绝地喊出“父母皆祸害”的叛逆之声，亦可见其内心的痛苦、扭曲超出了能够承受的常态！
“争恨文化”和“怼的教育观”，深深浸染于学校教育、家庭教育和社会教育，是中国孩子健康成长的极大障碍和毒素来源！在未被觉察的情况下，它时时刻刻都作为成人欺骗、控制儿童的能量和手段，禁锢和污染着孩子们的心灵。在这种文化背景和环境下成长起来的孩子们，内心充满了世世代代积累起来的“恶的能量”：恐惧、仇恨、争斗、征服、敏感、嫉妒、贪婪、暴力、诅咒、蛊惑、幸灾乐祸、落井下石、以邻为壑、控制欲、谋略……他们一生都在努力，努力让自己强大起来、强壮起来、优秀起来，比别人有优势，能够驾驭、领导、控制、战胜别人。如果他们处于劣势，只要能够，他们甚至希望让这个世界与自己一同毁灭。因此，倡导爱本体论，有着很现实、很迫切的社会需求。
五、为什么需要提出和倡导爱作为本体的“本爱教育”
本爱教育，是本体教育，是将爱作为人生宇宙本体论的教育。我们现在有政治教育，其中又包含了三观教育，这样的教育是非常必要的，但都不是真正意义上的本体教育;就现状而言，我们的政治教育还不能替代本体教育，还不能引导我们认识和遵循本体论、伦理学的“绝对命令”，不能让我们像康德所说的那样，对“头顶的星空和内心的道德唤起赞叹和敬畏”。
“人为什么需要本体教育”这个问题，与“人到底是什么样的存在”这个问题密切相关。人既是现象界的存在，也是本体的存在。本体与现象界一体两面，不可能分开谈。在现象界的意义上，人是有限的，是可以被定义的;在本体的意义上，人是无限的，是不能被定义的。这种情形，与我们通常对“道”的理解是一样。老子谈道，是把“常道”（本体）与“可道”（现象）联系起来谈的。《道德经》宇宙观的核心在于“玄之又玄，众妙之门”，这叠套的两个“玄”（人生宇宙奥秘），就是本体性、无限性的“无名之玄”和现象性、限定性的“有名之玄”，二者既对立又统一，往返流动，周而复始。道是什么，人就是什么;我们应该怎样理解道，就应该怎样理解人。
通常我们认为，人生宇宙本体（例如“道”或“本爱”），是无形无相的“第一义的存在”;由本体所生的现象界是“第二义的存在”。其实，作为第二义的现象又分两种情况：未经人类识别、分别的世界，是本然的“第一现象”，其特点是恍惚态、叠加态，即不确定，保持着各种可能性，这是“第二义的存在”的本意;人类经验的、识别的、操作的世界，则是“第二现象”，是人心（用性）与第一现象之间构造出来的一种关系，即是说，第二现象只是一种被人类确定化的关系，这构造出来的关系即是“第三义的存在”，是现象的现象。
以往的一切教育和教育学（包括所谓“科学的教育和科学的教育学”），都是从现象界开始的，殊不知现象界已经是“第二义的存在”或“第三义的存在”。教育学要从本体论（道，本爱，第一义）开始，要有本体的教育即道的教育、本爱的教育。因为只有本体才是“一”（统一的、“不二的”），而现象界则是“多”（杂乱的、众多的）;本体才是“大用”“妙用”“无限用”，而现象界（术、器）则是小用、徼用、有限用。舍一逐多，舍大用而逐小用，这不可能得到究竟的真理。
本体的教育（本爱教育）之所以重要，还在于它同时又是：（1）关于无限的教育、第一义的教育、生命根本的教育;（2）关于人生宇宙信仰的教育;（3）关于生死和究竟智慧的教育;（4）关于“认识自己”并通过自己的无限智慧（觉悟）认识万物根本的教育;（5）关于自性自度——自己解放自己的教育;（6）关于“无为”和“无为法”的教育;（7）关于向内发觉、为道日损的教育。
所有这些，现在都远远的在我们现今的教育视野之外，这是殊为遗憾的。我们现在完全没有本体教育、本爱教育，这样人们就无法认识自己，无法得到宇宙人间最高的智慧。因为欠缺本体教育（本爱教育），我们发现，我们现在通常得到的教育只是“第四义”的教育：第一义的教育，我们没有;第二义的教育，原生态、统一性大自然的教育，我们也没有;第三义的教育，我们改造过的自然的教育，我们基本也没有。我们只有对“第三义的存在”进行认知加工而获得的知识的教育，这是第四义的教育。
由于本体教育（本爱教育）的缺失，我们现行的教育只能囿于“有限”而不能通达“无限”，它可以概括为“十有十无”：（1）有器而无道;（2）有恨而无爱;（3）有“有”而无“无”;（4）有“我”而无“自”;（5）有去而无归;（6）有识而无智;（7）有理性而无灵性;（8）有伪饰而无真相;（9）有管控而无自由;（10）有傀儡而无主人。
从教育制度讲，我们现在的教育体制、教育格局统称“五育”“三形态”。“五育”即德育、智育、体育、美育、劳动技术教育;“三形态”即学校教育形态、家庭教育形态、社会教育形态。这样的教育体制、教育格局，对于培养一个全然的、完整的人是不够的。我们的建议是：应当在“德育”之中，加一个“本愛教育”（本体教育），这是教育的根本和根本的教育，其意义已如上所说。
爱作为本体的教育，与社会主义核心价值观有内在的联系。社会主义核心价值观体现了社会主义价值体系的根本性质和基本特征，我们所倡导的“文明”“和谐”“自由”“爱国”“友善”等核心价值观内容，都与“本体之爱”及其教育有密切关联。
结论：我们就应该涉及教育的一个最为根本的问题了：人，终将何在何往？或者说，教育，究竟要让我们如何存在，要带我们去哪里？问题的终极答案在于——“人的本体”。本体就是我们自己。本体是什么，我们就是什么;本爱是什么，我们就是什么。教育，帮助我们理解本体、回归本体，也就是理解“我自己”、回归“我自己”。以爱为本体的教育观可以用四句话来表达：“以爱为道，以爱为师，以爱获得本性觉悟，以爱成就人生圆满”。我们终将通过教育，而成为爱本身，成为终极意义上的“我自己”——与爱同在，与爱同往。
陶行知教育范文第2篇
刘艳
最近我有幸地拜读了陶行知先生的《陶行知教育名著》，读完这本书，我受益匪浅，也提升了我作为教师的幸福感。
陶行知先生作为一名留洋的教育家，在深刻了解了中国的文化和社会现实的基础上，所提出的教育学说，既强调了教育的显示功能，又关住了教育的终极目的，是适合中国国情的。他的理论和实践，应该成为中国教育血液的重要成分。他的捧着一颗心来，不带半根草去的敬业精神让人感动，我也为之折服。
在读到《教学合一》这节时，陶行知先生提出了教学要合一的观点，有三个理由。第一，先生的责任不在教，而在教学生学;第二，新的法子必须根据学的法子;第三，先生不但要拿他教的方法和学生学的方法联络，并须和他自己的学问联系起来。简而言之，一，先生的责任在教学生学。二，先生教的方法必须根据学的方法。三，先生须一面教一面学。我仔细阅读，细细品味，联系我的教学，我感觉陶公所提出的教学合一的观点很有道理。
我们教育的对象是学生，教师的课堂设计应适合本班学情，根据学情有目的，有针对性地实施教学，那么这样学生就会喜欢学了。教师除了正常的教学工作外，确实还需要不断的学习，用丰厚的知识去充实自己，不是有句话教师要给学生一碗水自己就必须有取之不尽，用之不竭的活水吗?
《学生的精神》中提到三点;(一)学生求学必须具有科学的精神;(二)要改造社会必具有委婉的精神。(三)应付环境必具有坚强人格和百折不回的精神。我想说说我自己的感受。现在的学生正如陶公所说容易自满，自己刚刚对这个知识点有一定的领悟，就沾沾自喜，但真正实践做题时，却无从下手。学生对学习缺少一定的目标，很多学生不知道自己到学校来接受教育是为了什么。每当找学生谈话时，我便会问你准备读完干什么?学生的回答：不知道。他们从来很少会想过我以后的路该怎么走?会是什么样?这就导致学生在学习上不想下功夫，更不愿意吃苦，对于周围的环境学生很少从自身找原因，而是把更多的原因归纳在外界的环境上。
陶行知教育范文第3篇
读名言，就像在聆听名人的教诲，就像在和名人对话。名言可以给人启迪，具有催人奋进、使人聪慧的魅力。一句名言可以改变人的生活和学习，希望同学们继续收集名人名言，使之成为自己的座右铭。
教学过程：
一、回忆名言，导入。
同学们，通过平时的学习、阅读，相信你们一定积累了不少名人名言。请把你知道的名言和大家分享一下吧！
二、启发点拨，读题明理。
1、听了大家说的名言，你从中受到什么启发？有什么感受？
2、指名说。
3、师小结导入。
听了名言，就像在聆听名人的教诲，就像在和名人对话。这些名言语言简洁，富有个性，好像就是他们的真实写照。今天这节课，我们要进行口语交际——我喜欢的一句名言。板书。
4、学生读题，明白本次口语交际内容。 （1）介绍自己最喜欢的名言。 （2）这句名言给你的启发和教育。
（3）把你喜欢的名言做成小书签或贺卡送给你的朋友。
5、指名说，师板书。
6、指名说口语交际的要求，师归纳板书。
（1）认真倾听。 （2）清楚表达。 （3）积极评价。
7、齐读要求。
三、小组交流，评价。
1、教师示范说自己最喜欢的一句名言及对自己的启发和教育。
2、小组内交流自己最喜欢的一句名言，并说说这句名言给你的启发和教育。互相评价。
3、指名全班交流，集体评价。
四、创设场景，活用名言。
1、出示图片
图1的大意：一个小男孩晚上看电视很迟了还不去睡。 图2的大意：春节联欢晚会上，聋哑人表演的《千手观音》舞蹈。
2、你觉得可以用什么名言来教育他或表达图意呢？为什么？
3、评一评：你觉得他用的名言适合这幅图吗？你还有其他的看法吗？
4、在学习和生活中，你还遇到过什么事可以用学过的名言来解决呢？
五、制作小书签或贺卡，赠名言。
过渡：这么好的名言不与别人分享太可惜了。你有什么好建议让别人也记住、也喜欢你的名言吗？
学生制作小书签或贺卡，写上自己喜欢的一句名言，赠送给同学
或老师。
六、总结，提出希望
一句名言可以使人受到教益、得到启示，可以改变人的生活和学习。通过今天的交流，你们一定又积累了一些新名言，希望同学们以后继续收集名人名言，使之成为自己的座右铭，能永伴你们一生！
教学反思：
陶行知教育范文第4篇
生活教育理论作为陶行知教育思想的核心，从20世纪20年代形成之后，在培养实干型人才方面发挥了积极作用。这种强调“教育回归生活，以生活为中心”的思想与当前高中思想政治课倡导生活化、构建以生活为基础，以学科知识为支撑的理念是一致的。对于如何更好地挖掘和利用生活资源，构建高中思想政治课堂生活化的问题，当代教师可以借鉴生活教育理论中有关教育内容、教学方法和实施范围的阐述，通过教学实践，以促进学生学以致用，更好地生活。
生活教育理论高中思想政治课生活化课堂针对中国传统教育“读死书，死读书”的现状，陶行知针砭时弊地提出了中国教育的改造之法——生活教育理论。它强调“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无不含有教育的意义。”这符合当前基础教育课程改革所倡导的——“加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”。高中思想政治课推行生活化教学，既是实现教学目标的必然要求，也是顺应时代发展的必然趋势。在具体的教学实施中，如何准确把握“生活”二字，教育者需要全面理解生活教育理论，在借鉴中寻求创新发展。
一、生活教育理论的基本内涵
所谓“生活教育”，陶行知说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育，从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”它具体包括三方面：生活即教育、社会即学校、教学做合一。
（一）生活即教育
“生活即教育”是生活教育理论的主体，它明确了教育的内容、教育的目的等基本问题。与此相对的是杜威所说的“教育即生活”。陶行知通过八年的实地考察，认为杜威所说的“教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备”不符合中国教育的现实状况。在他看来，生活起决定作用，“过什么生活，便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”。教育的作用在于改造生活，为生活服务。纵观教育的发展，从最初的口口相传到今天的网络授课；教育内容从古代的辩论、骑马、几何扩展到现代的物理、化学、计算机等领域，无不反映出社会发展对教育起决定作用，教育对人类生活有推动作用的辩证关系。
（二）社会即学校
“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校。’”陶行知将学生学习的场地从有限的教室延伸至无边的社会，加强了彼此的联系，使教育不再局限于特定空间里书本知识的学习，调动了全社会学习的积极性。
“社会即学校”包含以下思想：第一，社会蕴含着丰富的教育资源，具有教育功能。例如，工人、车夫、农民等群体虽然无力进入学校继续深造，却可以在社会历练中获得长足发展。陶行知组织的山海工学团、香港中华业余学校等教育形式就是为了充分挖掘促进人发展的各类资源，补充全日制教育的单一形式。第二，从教育角度讲，“社会即学校”活化了教学内容，使学生从静态的知识领受发展为动态的学做合一。在社会这个大学校，学生不是纯粹地学书本，而要汲取生活本身的经验；教师不仅是全职人员，也包括各行各业的专业人士。
（三）教学做合一
“教学做合一”是从方法论的角度阐述理论的实施。它的提出首先应用于师范生的培养。其基本涵义是：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以作为中心”。作为教师，在授课前，先要自己明确，考虑学生如何学、如何做，以此为依据来决定自己如何教。在陶行知看来，“做”不只是机械劳作，它还要求有人的思考在里面。即师生做事要手脑并用学习的过程，要有这种对实践的看法在当代依然具有实用价值。
二、生活教育理论对构建高中思想政治课堂生活化的启示
高中思想政治课程标准明确规定，“本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生未来的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活之中”。对于如何推进生活化教学，解决教育脱离实际的问题，教师可以从目标制定、内容选取到活动实施的角度入手。
（一）教学目标立足学生生活
教学目标是教学的价值体现，关系着教学能否有效开展。教学要“以生为本”，促进学生全面发展，因而目标的制定必须基于学生的现实水平，落实到学生的最近发展区。
首先，知识目標中，对相关术语、概念、观念的理解、应充分利用其产生的社会背景，基于学生的现有经验来教学。比如，学生要掌握“恩格尔系数”这一概念，可以通过计算自己家庭的食品支出和消费总支出的比重去理解，而不需要教师过多的文字陈述。高中思想政治课是一门综合性学科，涉及社会主义经济、政治、文化等学科领域，具有很强的现实意义。
其次，学生的能力是各方面力量循循善诱的结果，而非一蹴而就。高中思想政治课的能力目标侧重培养学生的认知和行为能力，在制定上要有具体的实施内容和实践空间。例如，在能力目标“学生学会客观、全面地分析问题”上，教师如果纯粹地讲授课本，而没有给学生留下施展的空间，那么这项目标很难得到落实。若组织学生通过合作探究，根据相关热点问题分析并表达个人看法，那么学生将以更高的积极性参与教学，在思考问题时也会不自觉地运用马克思主义这个思想武器。
最后，是优先设置和实施的教学目标——情感、态度、价值观。这个目标的实现不能单靠知识的解读、习题的演练，需要借助启迪思维的活动、有价值的案例等生活情境，引导学生获得积极的情感体验。在目标的陈述上，应注重学生的内部感受，强调学生在一定情境中获得的个人意义，而非活动所得的结果。如“学生认真观看京剧《黛玉葬花》，赏析中国书法，并在班级讨论中畅谈自己对传统文化的感受”的表述，具体清晰、可观察、可操作。
（二）教学内容贴近学生生活
新课程改革强调教学三贴近：“贴近学生”“贴近实际”“贴近生活”，这与陶行知所说的为“生活向上而实施教育”具有一致性。教师在选取教学内容时，一方面，深入了解教材，明确教学重难点，这是授课的必要前提；另一方面，关注学生丰富多彩的生活经历，利用学生学习的兴趣点。例如，在授课《经济全球化》一课，案例素材的选取可从学生最熟悉的麦当劳、肯德基入手；分析经济全球化的表现时，从资金、技术、贸易三个角度分别举例说明，以利于学生全面了解其含义；分析中国企业的国际竞争力时，可引用华为、小米等学生了解的中国品牌。例如，身处城市和农村的学生，其生活环境、教育水平的差异性决定了教师在选取教学内容时应该有所侧重，考虑内容的针对性。
为便于学生更好地理解，对不同教学内容的讲授，教师亦可以调整其顺序。比如，调整框与框、目与目之间的教学顺序，使之更符合学生的思维逻辑；整合不同单元的知识联系，使学生能够综合、全面地分析问题。
教学引进生活资源，打破了学习与生活的隔阂，引导学生“家事国事天下事，事事关心”。而学生的学习和生活相互交融，其所经历的是“从生活中来到生活中去”的螺旋式发展，知识可以真正成为学生生活的工具和沟通社会的媒介。
（三）教学实施益于学生生活
首先，教学过程可以采取生活化情境。例如，高中经济生活《消费及其类型》一框题，对于经济发展水平、居民收入差距、未来预期收入等抽象的知识，如果教师将其转化为学生熟知的生活现象，利用“一例到底”的方式贯穿课堂，那么学生将在心理翻转自己“学习者”的身份，而以“发现者”“探索者”的姿态参与课堂。此外，政治模块中，为便于学生理解民主、协商等政治概念，教师可以模拟价格听证会、区委会人大代表选举、联合国常任理事国会议等。思想政治来源于生活，思想政治教学的目的就在于帮助学生合理、理性地“回到生活中去”。
其次，指导学生开展有意义的课外活动。社会是个大课堂，其中蕴含着丰富的教学资源。学生只有走出教室，以“观察员”的视角深入社会，真切感受现实生活，才会更好地理解教材、运用知识。联系社会热点，教师可以组织学生开展社区养老方式调查、高中学生课外补习情况等学生有能力、有精力探究的课题。课外的这些活动可以促进学生“劳力又劳心”，实现“教学做合一”。
三、构建生活化课堂应注意的问题
陶行知生活教育理论为中学构建生活化课堂提供了理论依据，为中学教师改善教学、注重实效提供了方法指导，也为学生学以致用、重视实践提出了相应的建议。然而，时隔多年，时间、地点、条件的变化决定了当代的教育者不可能完全照搬该理论。因而，要本着“取其精华，去其糟粕”的客观态度学习借鉴该理论。作为一线工作的教育者，教师首先要全面理解陶行知的生活教育理论，把握其核心精髓。
其次，注重生活不代表使教学流于生活的琐碎形式，而是要有高于生活的远大追求。一些教师利用有趣的素材调动学生参与的积极性，然而热闹过后，学生很难有所收获。对此，教师必须妥善处理生活材料，深入挖掘案例背后的学科价值和人文精神。比如，社会热点——房价上涨，教师既可以从供求关系入手来解释价格变动的影响，也可以从消费者的角度讲解消费类型及消费心理的相关知识，还能够从宏观调控的视角去探讨政府的相关举措。教师还能够借此启发学生思考人生意义和人生追求。这种发散式思维的方式将有利于学生融会贯通，活学活用。
再次，在教学实施中，教师不能因刻意追求生活化而使教学随意、纪律涣散。对此，教师要精心备课，深入考虑学生可能存在的疑惑，加强教学预设。在此基础上，给学生留下一定的思考空间，以促进教学实效的生成。当然，教师必须宏观把握课堂节奏，防止学生的探讨偏离目标。
参考文献：
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陶行知教育范文第5篇
但是在实践中, 我们的教学和课程还存在缺陷。如化学教材还缺乏和社会生活的有效联系。把学生的学习融入社会生活中, 目的不仅仅是为了提高学生学习兴趣, 或为了体现化学的重要性, 如何使我们的基础教育能更好地为人类的生存和发展服务, 使化学课程更贴近学生的实际和需要, 值得大家来关注和研究。在此, 笔者做了一些探索。
一、努力把教学内容与生活实践结合起来
化学学科的一个显著特点是有实用性, 它的实用性渗透到我们的工作、生活的每个角落, 与人们的吃、穿、住、行、用等无一不紧密联系。化学就在我们身边。在教学过程中要充分重视这一点, 使学生觉得学有所得、学有所用, 引导学生学化学、用化学。
课堂上努力联系生活实践教学, 不仅是激发学习兴趣的有效方法, 而且是使学生的学习由课内走向课外的重要途径。如讲到燃烧的条件时, 联系到灭火的方法:讲到氢气的物理性质时, 联系到探空气球;讲到浓硫酸的脱水性时, 联系讲白纸上的写字等, 学生的兴趣很高涨, 教学效果佳。
二、课内学习内容, 布置课外学习题目
学生对刚学到的新知识往往兴趣很浓, 结合课内学习内容适时布置课外学习题目, 是课外学习的延续, 同时有力地促进了学生理论联系实际。如学完乙醇后, 布置课外的学习题目:了解市售工业酒精, 医用酒精的盛装, 规格, 成分, 作用, 用途, 价格等:学完碘的化合物后, 布置课外学习题目:加碘食盐中的碘来自何重物质?炒菜时, 如何科学使用含碘食盐?学完镁、钾、钠、磷等单质后, 布置的课外学习题目是:燃烧弹、烟幕弹、信号弹、照明弹利用的主要化学原理是什么?学完碳及其碳的化合物这章后, 布置的题目是:石灰石通过那些变化后, 可以用来砌砖抹墙?等等。布置课外学习题目, 学生不必定时定量完成, 而是通过教师引导, 激发兴趣, 促使学生创造条件去学习。
三、结合现实社会特点, 布置课外学习题目
学生在平时的生活中读书、看报、电视、听广播, 于干家务、农活时都有机会学习到化学知识, 只要教师多引导学生善于发现, 善于利用, 都能开阔学生视野, 使学生增长知识。如什么是为温室效应?你认为怎样才能减少温室效应?什么是臭氧空洞?为何要推广使用无铅汽油?什么是白色污染?什么是光化学烟雾?毒品有哪些?吸毒有何危害?疯牛病是怎样产生的?什么是尼古丁?对人类有何危害?等等, 这些问题只要学生在生活中稍加注意, 就可以找到答案。不仅能丰富学生知识, 还培养了学生善于学习的习惯。
四、创设兴趣实验, 满足学生探索的欲望
化学是一门以实验为基础的科学。化学实验是人类探索自然奥秘的重要手段, 其中充满了人类智慧的结晶的科学方法。教学中的化学实验, 其作用不仅仅是通过生动、直观的现象使学生感知充分的、可信的事实材料, 达到掌握基础化学知识的目的, 或掌握一定的实验操作方法, 更重要的是通过实验中的每个步骤, 甚至一个细微的操作, 对学生进行充分的科学思想、科学方法、科学态度教育, 提高学习生活、生产实践能力, 从而提高学生素质。培养学生在生活中学习, 关键是要培养学生善于观察、善于思考、善于创新。为了鼓励学生, 想探究鸡蛋壳的主要成分到底是不是碳酸钙, 他提出了自己的实验设计, 很多同学也表现了浓厚的兴趣, 我们共同讨论确定了实验方案, 进行了探索。学生实验做得非常认真, 取得了很好的效果, 大大激发了学生的创造热情。
五、引导学生进行家庭小实验、小制作
教学中要引导学生用化学知识, 结合实验探索去解决生活中遇到的问题:如用醋酸去除热水瓶胆内的水垢, 用纯碱、小苏打、牙膏、草木灰等去除茶杯上厚厚的茶渍, 用明矾净化水质, 用苯去除衣服上的圆珠笔笔迹, 用二氯甲烷去除衣物上的油漆等。指导学生进行废物利用, 如用废铁制绿矾, 从干电池中提取二氧化锰、氯化锌, 从废定影液中回收银等。指导学生进行小制作, 如自制塑料小粘剂、化学消毒剂、防火剂, 自制波尔多液、防腐浆糊, 瓷器书写墨水, 自制分子模型, 化学教具等。指导学生用生活中常见的物质做化学实验, 如用熟石灰和小苏打或纯碱制氢氧化钠, 用铝制易拉罐和氢氧化钠溶液制氢气, 并填充氢气球, 配制汽水等等。通过实践, 学以致用, 是提高学生实践能力、创新能力的有力途径。