目标教学论文范文第1篇
无论人们如何定义学习的概念，它总是与知识和能力联系在一起。而且，知识与能力不可分割。尽管在理论范畴认定的知识应然的有用性与知识在实践范畴的已然的有用性，存在较大的区别——就好像人们常以“知识就是力量”的口号鼓励自己，却又常常发现自己所学的知识大多没有用处一样——但是谁也不否认凡是获得“有用的”知识，就必须付诸有效的学习行动，“有效行动”与“有用知识”的桥梁正是能力，或者说“知识就是力量”的价值，恰恰是能力所赋予的。所以，无论是“了解”“知道”，还是“理解”“运用”这类“目标行为动词”多么诱人，如果在认知方式和操作方式——归根到底是能力问题——没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。就历史教学的人文性而言，我们就是持“知识即能力”的观点，也未尝不可。
一、历史教学界已有的研究成果
20世纪80年代，历史教学界开始重视包括教学目标在内的历史学习能力研究，这和当时教育理论界兴起的能力研究(如元认知)潮流有关。大约在80年代中期，历史教学界逐渐形成研究高潮。基本特点是：常常是“智(力)能(力)”连用;偏重形式逻辑的研究内容;对历史思维能力有了初步认识。1988年的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲(初审稿)》，确定了能力培养任务。主要内容是：计算年代;识图;阅读;解释概念;表达;类比。1996年的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，又增加了再认和复述;史论结合和评价等能力要求。至此，知识教育、能力培养、思想教育三个方面的教学目标，不仅成为历史教学界的共识，而且还把能力培养作为历史教学的核心任务来提倡。
但是，我们在什么是学科能力，在历史学科究竟应该培养哪些能力，历史思维能力的核心概念是什么等问题上，依然存在一些模糊认识。为此，叶小兵教授在《关于中学历史学科能力的研究》一文中作过一个总结。叶文指出的主要问题是：没有解决最基本、最核心的问题，就是中学历史学科能力的特性、层次和结构的问题。主要表现在三个方面：第一是概念问题。内涵不明确;属种关系混乱;术语上重新组合;体系的划分子项相容;“能力”的概念与“技能”的概念混合使用。第二是标准问题。不统一且采取不同的坐标系。比如，以唯物辩证法的认识论为基础，然后加入历史的认识内容;以一般能力为基本标准，再把中学历史学科的某些特点或要求作为一般能力的填充或具体化;以历史认识为角度，把史学研究的能力作为中学历史学科能力的标准;以知识的学习和掌握为基本标准;以历史学习过程中的操作方式为基本标准;以历史教学的过程作为学科能力的标准;以历史高考要求作为历史教学中的培养能力的标准。第三是方法问题。仍停留在“设定假设”阶段。应该说，该文指出的这些问题，如今虽有改善但仍未获得重大突破。但是，笔者认为，突破的条件已经比较成熟。其一，教育学和心理学的相关研究相对丰富;其二，历史教学界的比较研究成果已具基础;其三，实验的基础条件已经具备。
二、有关能力及历史学科能力的界定问题
1 台湾学者的相关研究
怎样理解历史学科能力的问题，过去没有一致的结论，以后也难形成相同的看法。这是由于能力本身就是一个复杂性概念，而且历史学科能力又有其特殊性。然而，正是因为它在教育场合的独特地位——学习的过程就是能力的发展过程，我们就更不能模糊能力的概念。放到学科教育中，尤其是放到学科的目标系统中看能力问题，就更有将其明晰化、学术化的必要。因此，现代教育史证明，教育的每一次发展都与人类加深对自身能力——教育以开发人类智慧和潜能为目的——的认识有关。甚至可以这样说，有怎样的学科能力认识，就有怎样的学科学习意义;我们赋予学科能力怎样的意义，就会创造出怎样的学科教育。
那么，什么才是能力?抑或说历史学科需要怎样的能力观呢?台湾学者认为：能力(competenve or ability)是“指在面对问题或挑战时，能应用知识，采取有效策略与方法，达成目的的或解决问题的行动。”它是包含知识、技能和情意的综合表现，且有别于传统教学观念。传统教学观念，或将“能力指标”直接当成“教学目标”，再转成“具体目标”，即便可行也见不到重要的学习内容与过程;或是容易被“能力指标”的动词所左右，径行认定是认知的、技能的或情意的指标。其结果是：“能力指标”与教学目标无异;若直接将课标罗列的那些“动词”当成“能力”的话，其情意的内容少而又少，使课程的德育功能减损严重;若将“能力指标”直接用以观察具体的行为与考试标准，便可以直接拿来对应“基本学力测试”，且使“培养能力”缺失了有意义的学习内容和过程;“能力”除了“能够说”“能够观察”等这些具体化的、直接反映行为外，没有考虑到“表征方式”与“情境因素”的存在。
进一步引申之，他们认为，能力指标要能够转化必须考虑到“情境要素”，这需要四个条件：“能力”需要一种展现的“情境”;在问题或挑战所形成的“情境”下，才能评价“能力”的表现是否恰当;冀求知识转化为能力，情境要素的掌握至为重要;架构“能力指标”与“课程主题”的关联意义。一句话，能力是在情境中培养和形成的。
事实上，在我国古代所谓的“我不能，是诚不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能问于不能”(《论语·泰伯》)中，“能力”除解释为能够“胜任”之外，亦可感到语义产生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于与“贤”字相通(有经验、有能力、办事练达的意义归之于“能”)的能力，则就是今天所讲的情意内容。而在现代心理学家那里，能力更是一个有着丰富含义的概念。如桑代克将其分为社会能力，具体能力和抽象能力三大类;吉尔福特的能力构造理论则将能力确定为具有120个要素的集合概念。
据此，笔者以为台湾学者的研究成果有极高的借鉴价值。其一，它既还原了汉语文词源有意义的一面，又超越了古汉语模糊的一面;其二，它既植根于现代心理学的发展，又为我们清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我们在把握和研究历史学科能力这个重要概念时，多了一条更为切实有效的选择之路。
2 中美历史课程标准在学科能力表述方面的差异
中国的国家历史科课程标准：(初中)“掌握基本的历史知识;在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念、掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富
的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。在‘过程与方法目标’中，还包括了解释能力和理解能力。”(高中)“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题;在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力等。”
美国的国家历史科课程标准：(历史思维能力)：(1)按时间顺序的思维。诸如区分过去、现在及未来;在历史叙述中确定一篇历史著作或故事的时间结构;在自己编写的历史叙述中建立时间的顺序;测定和计算历法时间;说明年代尺中提供的数据;重建历史的连续与持续的形成;比较历史分期的选择模式等。(2)历史的领悟。诸如重建一段历史叙述的含义;确定历史叙述中所表达的中心问题;有想象力地阅读历史叙述;论证历史的观点;利用历史地图中的资料;运用各种图表和图示资料;运用各种图像、文本等资料等。(3)历史的分析和阐释。诸如确定历史文献或叙述的作者和来源，并评价其可信性;比较和对比不同的思想、价值观、任务、行为和制度;对历史事实与历史解释加以区别;分析因果关系等。(4)历史研究能力。诸如从各种材料中获取历史的资料;质疑历史的资料;识别记录中的缺漏等①。(5)历史的问题分析和做出决定。诸如明确历史上的争论和问题;确定相关的历史前提;从合乎道德的考虑，决定所影响的利益以及长期和短期的结果;确定问题的性质;判断每个参与者的立场、实力及优先考虑的事，评估该决定的道德方面，并从各种角度评判其代价及好处，以评价一个决定的完成情况等。
关于上述二者的比较研究，陈其博士曾从国情出发，把各自的特点说的很充分。笔者则重在评介，强调了三个关注点：公民教育宗旨;历史理解能力;课程标准结构。此外，还向读者提示了美国国家课程标准陈述内容背后的学术研究基础和意义。
仅从上述列举的内容看，我国的课程目标显然与台湾学者批评的情况相仿。这里不触及国情问题，也可以暂时忽略“传统”不计，单论学科自身的教学意义，我国的课程目标在整体性、清晰性、操作性、层次性、可测性和学术性方面弱于美国的课程目标是不争的事实。所以，在以后一个相当长的时间内，历史学科能力或直言历史思维能力依然是我们需要攻克的严峻课题。
笔者主张，对基础教育中的历史学科能力应该有一个相对稳妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易条目过多、表述过繁，以便教师们能在教学中找到比较准确的抓手。
三、重新厘定历史学科能力
笔者在表述历史学科能力时，采用“四个基本原则三种主要能力”的说法，着眼学生历史意识的形成，旨在帮助学生形成历史思维和解决历史问题的能力。简单概括如下：
(一)具体问题具体分析。历史学习内容都有着特定的时空范畴，中学生的历史学习能力当有一个适用的范围和类型，既要关注与其年龄特点相适应的学习趣向、能力和习惯作用于历史学习的倾向性选择(如学生乐意接受的学习形式)，也应该考虑所选择的学习内容所宜限定的时空范围和类型(如学生的历史认识受制于时空坐标的限度)。所以具体问题具体分析，不仅与学生怎样看历史的问题有关，还与学生用怎样的历史视角解决历史问题有关。即所谓“学会历史地看问题”。
在如今盛行责难一切永恒不变的本质，拒绝一切绝对实体，怀疑一切权威的时代里，其实更应该从知识论和方法论方面，帮助学生学会怎样把握一些有用的学科学习要素。具体问题具体分析便是其中最重要的要素之一。加达默尔称“我们真正进入了历史时代”。这个意义就在于，虽然绝对同一性对于有限的历史性的意识是不现实的(人们达不到)，但是“这种意识总是卷入历史的效果关系之中”。抑或说，人类的空间本身就是一种历史联系，它需要人类重新构建他自己的历史。当然，不管我们怎样强调历史思维能力，它的育成都需要历史的“具体性”积淀;不管我们如何强调历史解释对于历史、对于学习者有着怎样的重要意义，如果缺失了在历史的具体情境下的具体问题以及针对具体问题去做分析，那么“历史的问题”就很难具有它本应有的历史性。因此，具体问题具体分析可以避免历史教学泛滥散漫的历史演义，可以防止历史教学滥用意识形态的标签而使其成为培育偏见的温床。
我们理应尊重具体问题具体分析的原则，尽可能将“历史事实”晾晒在具体的“历史问题”之中，把理解和解释历史的权利交给学生。这样，培养学生的历史学习能力或历史思维能力，就一定是情境式的。即“具体的情境”生成“具体的问题”，“具体的问题”创造学习能力。
(二)发展的看问题。历史是一个动态的发展过程。了解历史的过去性，其意义不在于如何知晓过去，而是恰恰在于它能够满足现实人的生存、生计与幸福生活的需要，在于满足现实的人们对现实社会的进步和谋求未来发展的需要。海德格尔甚至说：“历史的本质重要性，既不在它是过去的，也不在它是‘现在’的，或现在与过去的‘连接’，而是在于从定在的未来出发的存在的真实历史化。”谓此，“谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身”。亦即所谓“发现历史的意义”。
发展的看历史，在中学历史教学中有两个基本视点：历史充满着无限的可能性，故一切历史结论的正确性都是相对的;“‘我在故我思’——人能够理解和认识之前，就已被抛入了这个世界之中，即此在是一种不得不存在，按照它本来的存在方式，此在一向已经‘在外’，而这种存在又是通过理解得以展开的，换言之，理解是人的存在方式。”故一切历史的意想都是现实存在的特定反映。
(三)历史是整体的。要让历史活着并使其充满生命力，就不能过分地分割历史事实。琐碎的分析、比较，粗糙的归纳、综合，都会伤害学生对历史的真探究。抑或说，逻辑思维能力只是历史学习的论理工具，而不属于历史思维的核心能力。历史思维能力理应体现在如何创建历史结构、整体地把握历史特性或特征方面，并由此进到“求真”的历史教育。即所谓“建构有意义的历史”。
“求真”的历史教育不能少了两个条件：因为历史是内在的实在物，所以只能从内部感受到各种现象之间的关系，因此无论我们是从整体去理解个别，还是从个别去理解整体，历史理解的归宿都在其整体性方面;历史的“真”皆与搭建的认识结构有关，如同人类创造伟大的工程一样，创造性的永恒是由结构体现的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人学到历史博士还不能讲出一节条理清晰的历史课，问题亦在他们没有解构历史的能力。而解构历史的基础在能否整体地把握历史。历史的深刻性全在它的整体性方面，这是由历史的人文性决定的，和自然科
学不尽相同。
(四)为学而教。学生是历史教育的主体者。因此，在基础教育中，教育者一定要明确谁在学历史，为什么学这样的历史的问题，这是我们把握怎样学历史的前提。学生的接受水平和学习志向，还是决定历史教育的基础性和发展性，历史教学的操作性、可测性和有效性的前提。尽管在其中我们要处理好国家需要和学生需要两方面的关系，但是历史教育归根结底是让学生接受和内化。一切高尚的目的，如果没有了这两方面的支撑，谈历史教育也好，讲历史教学也罢，作为学科的历史不会有什么学的价值。所以，历史无论何时，导入何种方法，实施怎样的策略，都不能偏离为学而教的原则，即所谓“学有用的历史”。
既然知识既有事实和概念的层面，又有策略和通则的层面，那么能力的功能就是对其进行开掘。比如，我们掌握“文化”这个主题概念(知识类型)，通过主题概念可以获得许多的衍生概念(知识体系)，而生成和理解诸多衍生概念的途径、方法、解释等——将知识蕴涵的内在价值释放——则是通过能力转化实现的。学科能力，顾名思义应该特别在“学科”上下工夫。据此，针对上述四个着眼点，“历史教学能力”、“历史学习能力”或干脆说就是“历史思维能力”，事实上都是由判断能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。这三项能力，就是历史教学中的基础能力，而且每项能力都具有一定的复合性，所以它们实际上概括了形式逻辑和辩证逻辑中最重要的能力，作为研究者下一步要做的事，就是如何细化其中的能力指标;作为教师则只需要依照能力指标制订自己的教学设计和教学过程。
判断能力：(1)能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。(2)能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。(3)能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。(4)能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。(5)能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。
优良的判断能力涵盖表现能力和决策能力，诸如文本中陈述句、疑问句、感叹句等所表现出的直接判断和隐含判断，以及形式逻辑中就判断形式所做的分类，如简单判断(包括性质判断和关系判断)和复合判断(包括联言判断、选言判断、假言判断和负判断)等。应该说，判断能力既是历史阐释的基础，也是历史理解的基础。
理解能力：(1)能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科;找到佐证或范例;类比;为事实的正当性及合理性辩护。(2)能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。(3)能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。(4)能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。(5)能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。
笔者主张把理解能力作为历史学习的核心能力来提倡，理由有三：理解能力是个性发展的一种内驱力，而“个性恰好说明多样性的存在，个性的生成恰好证明了历史性”;理解能力是个性解放，特别是精神解放的不可或缺的工具;理解是主体所具有的把握客体的主观意识能力。
反思能力：(1)能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别(部分)的事实放到整体中去思考。(2)能够将感觉(外部经验)通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识(内部经验)。(3)能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，反观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受(诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等)。(4)能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句话，“历史反思的先天原则本身其实就是一种历史实在”。
显然，三种能力可以交互产生影响，而且包含了“为什么学”(知识与理解);“怎样学”(“过程与方法”);“学了做什么”(情感态度和价值观)等多个层面。从目标类型方面看，判断能力更倾向于体验性目标，理解能力更倾向于行为目标，反思能力更倾向于发展性目标。但这只是从目标操作方面看，并不能绝对的将它们加以区分。
目标教学论文范文第2篇
[摘 要] 通过详细分析布鲁姆教学目标分类方法，从知识维度和认知过程维度出发，结合机械制图课程特点，针对不同层次、不同特点的学员研究设定具体的教学目标，为教学质量提升和学员创新能力培养奠定基础。
[关 键 词] 工程图学；教学目标；布鲁姆分类法；创新能力
工程制图课程是工科院校一门必修的机械基础课程，课程的总体目标是培养学员的读图和绘图能力。但在具体授课过程中，如何科学地分解教学目标，使学员在掌握大纲要求的同时，又能学有所思，从而启发学员的创新思维，提高创新能力，是制定教学目标的重点。本文以布鲁姆分类法为依据，详细分析教学目标的科学设置。
一、布鲁姆教学目标分类方法简介
1956年，布鲁姆发表了教育目标分类方法[1]。他的思维过程的分层是根据从最简单的知识回忆，到最复杂的判断某个思想观点的价值观和价值组织起来的。1999年布鲁姆的学生安德森博士将布鲁姆分类法作了修订[2]，区分了学习的两个维度，即“知道什么”（知识维度）和“知道怎么做”（认知过程维度）。知识这个维度就是“知道是什么”，它包含四个层面：事实性知识、概念性知识、过程性知识和元认知知识。事实性知识包括独立的信息，如名词定义、细节知识等；概念性知识则由信息的系统构成，如分级和分类的信息等；过程性知识包括运算法则、动手探究或操作技术等；元认知知识是指拥有关于思维过程的知识，如何有效地操作过程性知识等。认知过程维度则包含六个层面：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。记忆是指记忆存储的相关信息；理解是指从教育材料，如阅读或教师的解释中获得自己的理解能力，这一过程的技能包括说明、举例、分类、总结、推导、比较、解释等；应用是指在熟悉或者不熟悉的情境中使用已经习得的知识；分析是指把知识分解，思考各部分与整体结构的联系过程，比如学生通过区分、组织和归类等方式来进行分析；评价一般包含检验和批评两种技能；创造则是将各种事物综合在一起进行再创造的技能。
二、工程制图教学目标设置探索
（一）我院近机械类本科生现行教学大纲的目标设置
我院近机械类本科生现行的教学大纲分为总体目标和分类目标。
1.总体目标
通过《工程制图》课程学习，使学员具备一定的读图能力，能够识读简单军事装备的工程图样。
2.分类目标
（1）知识与技能目标，包括遵守国家标准《机械制图》中的有关规定，掌握投影原理和机件表达的方法，具有阅读较简单机械图样的能力；（2）过程与方法目標，是指通过案例引入、理论联系实际等教学方法的应用，提高学员阅读机械图样的能力；（3）情感态度与价值观，是指通过信息化手段，激发学员的工程兴趣，提升学员的空间想象能力。
从布鲁姆教学目标分类法来看，此目标兼顾了知识维度和认知过程维度，具有一定的科学性。但针对具体内容细节，目标设置还需进一步完善。
（二）结合布鲁姆教学目标分类方法，完善工程制图教学目标设置
受篇幅限制，本文仅以“机件常用表达方法”一章为切入点，结合布鲁姆教学目标的分类方法，详细分析工程制图教学目标的设置。“机件常用表达方法”一章主要是学习视图、剖视图、断面图等常用表达方式的规定画法。
从“知识维度”来看，事实性知识包括国家标准中规定的各种视图、剖视图等画法的具体要求及应用场合介绍；过程性知识包括绘制各种不同图形的方法、步骤和注意事项等；元认知知识是指学员对各种表达方法的综合运用分析等。
从“认知过程维度”分析：记忆是记住教员介绍的各种绘图方法的表达形式；理解是指根据教员的讲解，能够区分不同表达方法之间的相同点和不同点，及对应的应用场合；应用是指将给定的机件，按题目要求的表达方式进行表达；分析是指根据机件特点，综合所学知识，选用合理的表达方式进行表达；评价是指能对机件表达方式的合理性进行评价并优化；创造则是在对机件常见结构充分熟悉的基础上，对结构进行创新设计。
从上述分析可见，依据布鲁姆教学目标分类方法对教学目标进行充分细化，再结合课前调研，就可以针对不同层次的学员，或不同学员的学习特点设计科学合理的教学要求，从而指导并规范教员的教学实施过程，对教学质量的提升起到关键作用。
参考文献：
[1]叶连祺，林淑萍.布鲁姆认知领域教育目标分类修订版之探讨[J].教育研究，2003（1）：97-106.
[2]安德森.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M].外语教学与研究出版社，2009：35-47.
目标教学论文范文第3篇
许多老师们在英语教学中往往重视知识目标和能力目标，而忽略情感目标。事实上情感目标在教学上起着重要作用。我在教学中多次尝试突出情感目标，并取得一定效果，与大家共勉。
引子
上周，我们高一年级结束了英语必修二Unit 4 的教学内容。Unit 4 的主题是Wildlife Protection。本单元的阅读文章是一片童话，里面的内容是这样的，一个叫Daisy的女孩在梦中经历了一次奇妙的飞毯旅行。她去了三个地方——中国西藏，非洲津巴布韦以及南美热带雨林。在这三个地方，她看到了一些濒临灭绝的动物，例如，藏羚羊，非洲象等。
我所教授的高一2班和4班，授课进度一直是4班快于2班。因此，这节阅读课先是在4班上的。课堂上，我引导学生们从跳读，速读，精读等环节入手，使他们充分阅读，理解文章，从词汇，句型等方面学习文章，达到了本单元的知识目标要求；从多种阅读方法入手，使学生们掌握了各种阅读技能，达到了阅读中的能力目标要求。随后，我安排学生们进行小组讨论，讨论如何保护濒临动物。就在同学们认真讨论时，一个小组的同学提出了他们小组的疑问——What an experience！ She learned a lot and always WWF…是什么意思？作者要表达什么？这是位于课文尾段中的结尾句。通常，结尾句是表达作者的态度看法的。无疑，这组同学的问题是涉及本篇文章的情感态度以及价值观的，即我们三维目标之一的情感目标，可如何在课堂教学中体现英语阅读教学中的情感态度价值观呢？
课后，这个问题一直在我的脑海中萦绕不已。我也在不断地查阅资料，网络，课件来找寻凸现情感态度价值观的方法与策略。我明白，无论是高考还是平时的质量检测，在英语阅读中，都会有几道题是考察情感态度的。而在课堂中引领学生发掘文章中的情感态度价值观就显得十分重要。
讨论篇
十八周的教研会上，我向组内老师请教了这个问题。当老师们听到这个问题，纷纷打开Unit 4 的课文，低头研究起来。随即，大伙议论纷纷，各抒己见。一部分老师认为，情感态度，价值观是我们英语教学必须回答的问题。我们不能只传授知识，而放弃对学生做人，做事的培养。通过情感态度价值观的学习，可以进步促进学生的学习和身心的发展，进而达到教人求真，学做真人的教育最高目标。在课堂上，我们可以通过让学生制作教具自编短剧，唱英语歌曲，小组合作等方法来渗透情感态度。
在本次教研会上，组内年老师们踊跃，纷纷提出了自己大胆而创新的想法。他们认为，高一2班和4 班是实验班，可以尝试用role—play（分角色表演）的方法。可以选出极具表演力的同学担任文章中的藏羚羊，非洲象以及热带雨林的猴子，在班内将文章内容进行表演。
实践篇
问题解决了，我自信的走进了高一2班的教室，拿着我们修改后的蓝本，开启了wildlife protection 40 分钟的教学之旅。同时，我对教研会上的成果也进行了实践。
1.情感体验。首先，我给同学们展示了一幅幅图片，图片上许多动物被人类杀害，尤其是当同学们看到人类生食猴脑的那幅图片时，教室里很安静，许多同学很愤怒的攥紧了拳头。
2.合作共赢。在看完那些图片后，我设计了一个环节，让学生们讨论How to protect the endangered wildlife？ 討论过后，学生们个个跃跃欲试，都想表达一下自己的看法。其中，马云翔他们组的同学还将他们的讨论结果写在了黑板上，其他同学则进行补充和完善。教师室内一片热火朝天，许多同学已然将我这个老师丢在了九霄云外。
3.烘托环境，联系生活。当课堂进入尾声时，我在ppt上展示了姚明做的广告，关于宣传禁止捕杀鲨鱼这一广告——No trade，no killing.同学们在下面窃窃私语。几秒钟后，同学们站了起来，做了一个关于爱护动物的宣誓。
I swear：
Animals are our friends.
I won’t hurt them and I will stop others doing it .I will work hardto protect nature.
To love animals is to love ourselves！
下课铃声就在同学们的宣誓声中响了。许多同学脸上似乎是一种意犹未尽的样子，还有的同学是充满着激动之情。我想这节课的情感目标应该是达到了。
反思篇
感人心者，莫先乎情。现代教育改革的趋势之一就是关注学生的情感态度。情感态度目标是新课程课堂教学的三维目标之一，是教学活动的重要内容。情感态度目标的设定离不开教材这个载体。
教材中含有显性情感因素和隐形情感因素。显性情感因素通过教材中直观的语言文字，图片而感受到的情因，而这种情感具有很强的教育导向性。隐形因素指教材内容反映出来的客观事实，这种事实可通过字里行间体味，感受文章中的隐含信息。
本课中另一重要的隐形情感态度目标应该是让学生意识到保护动物的重要性，能够积极参与到保护动物的行动中去。此外，本文中，使用了拟人的方法将藏羚羊、非洲象、猴子的善良也在对话中丝丝缕缕的传递给了学生，这是学生们在成长的过程中不可或缺的优秀品质。
目标教学论文范文第4篇
关键词：后现代课程观;大学英语;课程目标
几乎每年四、六级考试都有成千上万学子进入考场，为和我国大学生对四、六级英语考试热情如此“高涨”，是他们如此热爱英语考试吗，还只是一种无奈的选择?大学英语作为我国高等教育有机组成的重要部分，是中国大学生一门必修基础课。我国大学英语教学目标为培养大学生的英语综合能力，特别是针对听说这两个方面的能力，以达到可帮助学生在今后工作和交往中，可以有效使用英语进行口头和书面信息交流的能力，以此来适应我国社会高速发展和国际交流需要。这是教育部对大学英语课程教学的要求，那么，设置大学英语这门课程的目的何在?课程的目标正是被教育目的所制约，课程目标的制定则需要体现出教育目的主旨及意图。教育目的决定其性质以及方向。课程目标即课程本身所需要实现的具体目标，也是对学生一定教育阶段的期望，以及学生在发展智力、品德和体质等几个方面所能达到程度。
但是，原有以综合英语为中心传统教学模式已无法适应社会发展需要，我国大学英语正逐步迈向多样化教学的改革。围绕这一变化，有学者曾就大学英语课程是应当作为工具来教还是作为素质来教，是专门用途英语教育还是外语通识教育等许多方面展开了激烈的争论。事实上，对于工具性或是人文性和通识教育亦或是专门用途英语的争论，都反映了不同的课程哲学观。哲学取向的不同对课程目标、内容、方法以及材料等方面的选择都会有所影响。由此看来，我国大学英语的课程目标有了比较明确的理论分析。但是，我国大学英语现实中的课程目标却是与上述大相径庭的。现如今，大学英语课程俨然已经“沦落为”学生用来通过四、六级考试的培训课程。对于学校的英语考试，学生也是抱着“60分万岁”的目标而准备，完全忽视了对大学生英语能力的培养，大学英语课程目标正逐渐走向僵化。在学生回忆大学生涯时，大学英语永远是与考四、六级捆绑在一起的，有的老师甚至曾用“六级过500分的学生可以不上大学英语这门课程”来激励学生好好准备六级考试，这是一种多么可怕的课程目标变异。为了达到解决大学英语课程目标异化的问题，势必要对大学英语课程目标进行改革，那应该依据什么来进行这种改革呢?
基于多尔后现代课程观来研究我国大学英语课程目标，即本文研究出发点。通过对相关文献进行的梳理，截至目前，还尚未出现直接研究“大学英语课程目标与多尔后现代课程观之间关系”方面专著，鉴于此，根据本研究的问题，扩大了对相关期刊文献的搜索范围，从“后现代课程观+大学英语”、“后现代课程观+课程目标”、和“大学英语+课程目标”等三个方面，在“中国期刊全文数据库”、“中国优秀硕士学位论文数据库”与“中国博士学位论文全文数据库”进行检索，其结果如表1所示。
由表1可以分析出，关注比较多的还是对大学英语与课程目标的研究，也有少量文献是分别对后现代课程观与大学英语、课程目标的研究。本研究的问题是建立在以下几方面的研究基础上的：多尔后现代课程观的研究;大学英语课程研究与多尔后现代课程观;大学英语课程目标的研究。
1 多尔的后现代课程观
作为现代哲学的主要流派之一，后现代主义(Post-modernism)拥有一定独特的性质：诸如倡导不确定性;强调多元、异质共存;倡导民主对话;倡导边缘和平，都体现出现代哲学发展最新成果。后现代哲学的诞生也直接引领了教育领域中教育目的观、知识观、教育思维等深刻变化，而后现代知识同样性质具有文化性、境域性以及价值性，这些所有都直接催生了后现代主义课程观的诞生，为发展当代课程与教学思想宝库做出了贡献。后现代课程观主张课程必须和学生生活的世界是紧密相连，把课程作为体会和经验融入教学之中。如此开放的课程理念也是后现代课程观对师生主体性尊重的表现，更加有利于培养师生批判意识和创新意识，也能凸现课程在促进学生心灵成长方面价值。
在众多后现代主义课程理论中，多尔的“4R”课程理论表现尤为突出。他提出了自己的课程乌托邦，“没有人能够拥有真理而每个人却都有权利要求其被理解”。他指出，传统地将课程作为某种先验“跑道”的观点，与在后现代课程图景中的思路相对比大为不同，课程就应是成为具有多元性、生成性和转变性的通道。基于该过程性面向，研究者应有意识地从过程、发展、对话、探究、转变等角度进行探索，而不是从内容和材料的角度出发对课程进行界定。
在他看来，现行的课程体系是以现代主义思想为指导基础，这样的课程体系在后现代社会到来之际，与牛顿式宇宙观一样都面临着不小的挑战。多尔的课程观之所以具有很大的吸引力，就在于他为课程找到了新的理论基础——皮亚杰的生物学世界观、杜威的经验认识论以及程序结构论。多尔认为，当代的课程基础必须从简單和封闭的系统转向复杂和宇宙视野的系统，这要求我们不仅采取一种与自然对话的教学方式，而要从根本上与学生建立一种新式关系，一种更综合的方法看待事物。他提出后现代课程四个最基本特征，即回归性(recurison)、丰富性(richness) 、关联性(relation)和严密性(rigid)，也就是所谓的“4R”课程。
多尔后现代课程观是基于对泰勒课程模式的关注，尽管他对现代课程范式中诸多弊端进行了批判，虽然其理论表面上也彻底否定了泰勒课程基本原则，但经仔细研究则不难发现，泰勒课程强调“一定要围绕目标来设定展开课程设计、实施与评价”，为课程研究奠定了夯实基础。当今课程研究领域，无论研究者是站在现代范式或是后现代范式的哪种立场，谁都难以否定这一最基本结构。因此，尽管泰勒模式遭受到来自后现代课程观的强烈抨击，但这些研究者却始终没能脱离泰勒设定的课程框架。多尔对后现代课程中回归性、丰富性、关联性与严密性进行了反复强调，也同样建立在基本框架体系之内，这是对课程目标、内容、实施与评价等具体环节设计的转变。
多尔对于自己设计的“4R”课程进行过以下评价，“泰勒与杜威最大的区别就在于课程目标是否为“生成于活动而不是预先设定好”这一基本观点，通过师生间主动的合作发展学生学习兴趣，通过师生之间感兴趣的问题进行个人对话来促进师生共同投入，该观点可以作为泰勒原理之外另一选择——4R理论的核心。4R理论为对泰勒原理进行的补充，而不单纯是一种僵化的模式，可以为老师们提供一些建议，以此帮助学生发展创造性和想象力。”多尔对课程的本质及特征的阐述成为后现代主义课程观的一道亮丽的风景线，通过对多尔的转变性课程观分析，可以帮助我们重新审视我国大学英语课程目标的设置。此类目标生成于活动而非预先设定好的观点，可帮助学生通过大学英语学习，来阐释何为发展创造性与想象力的教学力量，即一个“不教即教”的过程。
2 基于多尔后现代课程观的大学英语课程目标
将多尔后现代课程观与大学英语课程目标结合，这个范式的研究在我国还鲜有学者探讨研究过，但有少数学者已经试图将后现代课程观与大学英语教学结合进行研究。所以，需要将研究范围扩大，从侧面寻找在多尔后现代课程观的影响下，我国大学英语课程目标的制定该如何操作。
大连舰艇学院王成立(2016)试图通过后现代课程观去尝试丰富大学英语教学体系，对拓展目标进行一定的设计。他指出后现代课程观应该提倡“边界松散”和“去中心化”等。在大学生英语课程拓展设计中则表现为把知识目标、能力目标、情感态度价值观目标等进行有机地融合，重视多元目标归纳和总结。辽宁科技大学外国语学院张帆(2015)将后现代课程观与通识英语教学进行了结合，指出后现代课程观已经摆脱现代主义课程教育的弊端，通过后现代思潮演变而来新型课程范式。他将后现代课程观中的4R理论融入进英语教学过程，以文化为载体、以学生为主体是对外语教育本质属性的实现，也达到了人文性和工具性有机的结合，是我国大学英语教学未来发展的方向。宁夏大学教育学院马丽(2014)则将后现代课程观与外语教学联系在一起，指出了后现代主义课程强调多元性、差异性以及开放性，这些也正是当代外语教学所急需的。她主要从以下四个方面进行了探讨：师生关系的建构;课程内容的组织;教学目标的完成;教学效果的评价。辽宁科技大学外国语学院李锲(2013)通过后现代课程观的视角分析了2013年大学英语四六级改革，指出我国大学英语课程目标改革势在必行。创建开放性的大学英语课程体系，即课程不是线性的，而是一种过程，而且这种过程不是灌输而是建构得来。
3 结论
大学英语在中国高等教育领域中具有举足轻重的地位，对该领域研究的重视，可以为大学课程研究注入新的活力。基于多尔后现代课程观的角度对大学英语课程进行研究，不仅仅是英语课程理论发展的必要条件，能为改变我国大学英语教育现状以及优化英语教学效果提供出路。已有相关的研究，能为本文奠定一定研究基础、提供一定理论资源。通过梳理可以发现，相关研究鲜有深入到大学英语课程目标内部，要么立足于对大学英语课程的反思与回顾，要么具体到个别知识点分析，讨论焦点也大多集中于“启示”、“教学策略”、“路径”等几个方面。鉴于此，对大学英语课程目标所暴露出的问题进行深入探讨是非常有必要，多尔后现代课程对大学英语课程的目标的制定具有非常明显的影响，对其英语进行重新的课程体系建构，以解决我国大学英语教育出现的培养目标不明确，“大学英语成了四、六级考试的点缀”等问题，都能有比较明确的解答，这正是本研究的目的所在。
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目标教学论文范文第5篇
张如
初中历史教学中以《标准》和历史教科书为依据，根据“内容标准”的具体要求，结合学校和学生的实际情况，全面完成历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的教学目标。特别要注重历史课程在情感教育方面所具有的独到功能，加强对学生人文精神的熏陶，培养学生科学的历史观和健全的人格。
1.知识与能力。历史课标将历史知识与能力的学习分为三个层次要求：①凡在内容标准的陈述中使用“列举”、“知道”、“了解”、“说出”、“讲述”、“简述”、“复述”等行为动词的，为识记层次要求;②凡在内容标准的陈述中使用“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为动词的，为理解层次要求，即了解知识所反映的事物的内在联系;③凡在内容标准的陈述中使用“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词的，为运用层次要求，即将所学的知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。 历史知识的传授是历史教学活动的基础，历史知识的学习是发展历史学科能力的条件。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识，它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。所以要使学生形成历史的基本概念，在知识教学方面，就要注意历史知识多层次、多方位的联系，如历史的纵横联系、因果联系、古今联系等，以及历史课程与其他课程之间的联系，不能忽视历史整体性和规律性教学，防止把历史割裂成零碎、孤立的知识。
2.过程与方法。历史课标没有对历史教学的过程与方法作出具体要求，师生应根据“课程目标”中有关“过程与方法”的总体目标，参照“教学活动建议”，结合教学实际，灵活地、创造性地采用不同的教学过程与方法。 关于学习方法，学习方法的第一要素是程序，按程序学习，能够节约时间，容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节。在历史教学中，历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。 学习方法的第二个要素是原则，即人们在学习中应该遵循的准则或要求。这一要素具有以下特点：较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点;是人们主观提出的要求，具有规范性、主观性的特点;学习原则既可以涉及整个学习活动，也可以涉及学习活动的某一环节，因而具有层次性的特点。第三个要素是方式，指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、总结、评论、收集资料、制作图表、社会活动等等。教学中应多层次、多方位地创造有利的教学条件，如教学内容的呈现方式多样化，提供多种辅助性教学材料，以利于教学方法和学生学习方法的改进，特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。 第四个要素是手段，指学习活动中采用的工具或物质手段，具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化，积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等，进行形象直观的教学;要努力创造条件，利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。