对外汉语教学分析论文范文第1篇
关键词：汉语熟语;熟语性质;熟语特点;教学方法
一、汉语熟语的性质与特点
熟语，即人们熟悉的语言，是时代的产物，它体现着这一时代人们的思维走向和生活习惯。无论是在文学作品中还是在日常生活中，我们都能够接触到熟语这一特殊词汇，它的出现是人们对语言进行创造性的劳动的结果。
首先，汉语熟语在语音上具有高度的声韵美，这与汉语自身的语音特点有关，群众在制造熟语时，即便不懂得音韵知识，也能自然地讲求押韵。因此汉语熟语读来通常是朗朗上口、押韵响亮的，如“一寸光阴一寸金”、“一哭二闹三上吊”、“谷雨前，去种棉”等等。
第二，汉语熟语在形式上一般是固定的。熟语在相当长的时间内保持形式上的定型性，也使得它能够被人们熟知、熟记、熟用。中国人讲究成双成对，左右对称。这一审美心理体现在熟语上，便是熟语在语言形式上的高度凝练匀称，如“旱瓜涝枣”、“莺歌燕舞”等。
第三，汉语熟语是修辞学的重要手段，在意义上大多具有各自的修辞义，字面意义往往和实际意义不一致，不能直接地看到其中的含义，且一般具有强烈的褒贬色彩，如“对牛弹琴”比喻在不懂事理的人面前讲道理或说事，常有徒劳无功或讽刺对方愚蠢之意;再如“歪瓜裂枣”，比喻相貌丑陋的人或物。
二、教学方法
(一)直观法
对待成语，我们可以通过音像、图片等直观可感的形式进行教学，通过视觉、听觉的刺激让学生了解这些熟语的含义，如播放历史故事、寓言故事等。直观法与教师释疑法相结合，将会带给学生更加深刻的理解和记忆。
例如我们在教授“守株待兔”这一成语时，可以提供“守株待兔”成语故事视频，看完视频，教师可以让学生描述故事里面的主人公的性格特点，复述故事内容等。
(二)理据法
在熟语教学的过程中，教师应当先说明熟语中的每个字的意义、内部结构以及构成熟语的意义，再指出引申义和比喻义，显示抽象义的理据，这样更加有利于学生对熟语的掌握。
例如在教“守株待兔”这个成语的时候，我们可以结合图片解释成语每个部分的意思：守，在一个地方看管、保护，例如足球比赛里的守门员;株，露出地面的树根(图片);待，等待。然后指出成语的结构：V1+N1+V2+N2。
(三)对比法
在进行汉语熟语的教学中，汉语熟语与外国熟语的对比都能够有助于加深学生的认识和理解。不同语言的熟语有时有着相似或相近的语义蕴涵，这可以给学生学习汉语熟语带来正迁移的影响，有时甚至不需要過多讲解，学生便可以自己领会到意思。
例如成语“爱屋及乌”，在英语中就有“love me，love my dog”的对应。再如“热锅上的蚂蚁”一词，在英语中便有“a cat on hot bricks”。
(四)归类法
在教学的过程中，对汉语熟语进行一系列的总结和分类有时能够更好地帮学生理清思路，体会其中的文化含义和感情色彩。
例如汉语中有许多关于“狗”的熟语都是贬义的，那么我们在教授关于狗的熟语时，便可以放在一起。如，“狗眼看人低、狗拿耗子——多管闲事、痛打落水狗、狗嘴吐不出象牙”等等。再如，成语中有许多描写人心理状态的词语，如“心满意足、不屑一顾、惊慌失措、如释重负”等。我们在教学时，就可以把他们组成语段，让学生在篇章中学到这一类的熟语。
(五)语境法
语境法的主要作用是显示熟语的语义、体现用法和语用条件，因为民族文化心理、思维方式、价值取消的差异，熟语都具有字面意义之外的文化含义，语用也有较强的条件性。同时，我们在课堂练习或课下作业的布置中，语境法可以让教师发现学生各种类型的错误，进而分析原因，及时纠正。
例如在高级班教授“打交道”这一惯用语时，有学生就举例说“我在宿舍经常用SKYPE与弟弟打交道”。这时教师应对这一词语做出限制性更强的条件，如“打交道”在表示“交往、交流”义的时候，不可以是亲人之间。
(六)活动法
不论是哪种形式的课堂，都应当注重课堂上与学生的互动。对外汉语课堂更是如此，学生到了中高级，对于汉语的运用会有更加深刻的理解和认识，在日常生活中也少不了与中国人进行真实的交流沟通。我们在汉语熟语课的课堂上，应当让学生在学会认识熟语之后，当堂去试着使用。由于课堂的限制，我们不可能设计完全真实的交际活动，但是应当追求真实性的交际，尽量创造条件、机会让学生去使用熟语，而不是仅仅停留在教材上的练习上。
如，在教授“少来夫妻老来伴”这一谚语时，可以在课堂上让学生进行角色扮演，演一对从年轻时认识到结婚，然后年老的夫妻。再如教“芝麻开花——节节高”这一歇后语时，课堂活动可以让学生总结出以前学过的汉语中的祝福语(最好是熟语)，并在课堂上一个接一个地亲口祝福其他同学，祝福时应该结合该同学特点。课后可以让学生在正确的情景下对5个以上的中国人亲口说出这句俗语。
参考文献：
[1]黄伯荣，廖旭东.现代汉语[M].高等教育出版社，2007，6，4.
[2]姚锡远.熟语学纲要[M].大象出版社，2013.
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[10]符淮青.现代汉语词汇[M].北京大学出版社，2004，4.
对外汉语教学分析论文范文第2篇
一、应用语言学在国内的发展和研究现状
(一)应用语言学在国内的发展
1.我国应用语言学的萌芽早在先秦时期就开始了，例如孔子办学，就开设了“文学”和“言语”两科，在秦朝，统一文字为小篆，但是都是处在自发状态，没有形成专门的学科和体系。从整体上来讲，还是处在传统语文学的阶段，即文字、音韵、训诂，只是为经典作注释。
2.晚清到民国成立时期。1898年马建忠《马氏文通》出版，是中国形成独立语言学的标志。
3.二十世纪初到建国前。主要是围绕白话文运动开展的，其内容主要是要使白话文取得书面语的正统地位。
4.新中国成立到改革开放时期。主要是语文知识普及阶段。《人民日报》开始连载吕叔湘、朱德熙的《语法讲话》，并且发表社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》。1955年10月通过《汉字简化方案修正草案》和确定“普通话”的内容，在会后实施了《汉语拼音方案》。为了促进汉语规范化，中国科学院语言研究所从1956年起开始编纂《现代汉语词典》，1978年正式出版，是我国第一部具有很高学术水平的规范性词典。
5.改革开放以来。应用语言学科成立以及蓬勃发展。1984年语言文字应用研究所成立，这是中国应用语言学学科成立的第一个标志。1992年《语言文字应用》创刊。《语言文字应用》的创刊使应用语言学有了专门的阵地。
(二)应用语言学在国内的研究现状
近20年来，在改革开放政策的指引下，中国的应用语言学更得到了前所未有的发展，一个十分突出的变化就是出现了社会语言学、心理语言学、计算语言学、语用学、对外汉语教学等新型学科，这些新型学科大都和应用语言学有密切关系，甚至本身就是应用语言学的内容。这说明应用语言学在中国已经发展成熟。在这些新型学科中，计算语言学和对外汉语教学在发展速度上无疑将会处于领先地位，将可能是中国语言学未来发展的主要动力。
1.在计算语言学方面
近些年来，计算机技术以惊人的速度发展，影响到所有学科的研究工作。在语言学方面，形成了计算语言学这门新型学科，言语工程技术成为热门课题。经过改革开放以来20年的努力，汉语语音识别与合成、汉语自然语言理解、中文信息处理、汉语语料库的建设、现代汉字字频统计、现代汉语词频和句型频度统计等方面的研究都已经取得相当可喜的成果。其中语言文字信息处理技术成绩骄人：陆续开发的多种键盘输入方法。解决了汉字和一些少数民族文字进入计算机的问题；汉字自动识别技术达到国际先进水平，语音识别和语音合成技术进展明显；信息处理开始走向对自然语言大规模真实文本的自动处理，等等。这些成就都大大促进了我国的信息化进程。
著名科学家、“当代毕异”王选教授主持的我国计算机汉字激光照排系统和电子出版系统的研制，引领中国印刷业“告别铅与火、迎来光与电”，将语言知识转化为生产力，取得划时代的巨大变革。
2.在对外汉语教学方面
过去，对外汉语教学曾被一些人讥为“小儿科”教学，近20年来“异军突起”，一跃成为语言学领域中发展最迅速、影响最广泛的新型学科。这自然和国家的改革开放政策密切相关。20年来，留学生的人数猛增，从事对外汉语教学的教师成倍增长，科研成果不断涌现，终于为中国应用语言学领域增加了一门充满朝气的新学科。
1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外语教学和研究的国际交流与合作。推动了世界汉语教学与研究的发展。
理论建树初具规模。现在，对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法。
研究对象更加明确。对外汉语教学的研究对象，即作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。
研究方法已具有自身的特点。第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
研究领域正在拓宽。社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注重。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所碰到的问题及其应对策略。
研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出。
二、应用语言学在国外的发展和研究现状
(一)应用语言学在国外的发展
1.语言学在成为独立学科之前，长期从属于哲学，属于语文学的范围。
2历史比较语言学时期。1786年英国学者琼斯发现了古印度语的梵语和欧洲的许多语言有同源关系，导致了历史比较语言学的产生，是语言学走上独立发展道路的标志。
3.结构语言学时期。瑞士语言学家索绪尔针对历史比较语言学的不足，提出了一系列的语言学理论，奠定了现代语言学的基础。
4.生成语言学时期。1956年乔姆斯基发表了《句法结构》，认为结构分析不能掌握人类语言的创造性。提出了生成语言学。
5.十九世纪以后，应用语言学就已经跟历史比较语言学分道扬镳了，当时的应用语言学主要是指语言教学。1870年，波兰语言学家博杜恩?德?库尔特内就已经提出要区分“纯粹语言学”和“应用语言学”。
6二十世纪40年代，在二战前后，由于军事、科技、文教、旅游的需要。随着外语教学的发展，人们才开始重视应用语言学的发展。一般认为美国是应用语言学的发源地。
标志应用语言学形成的重要事件是1946年美国在密执安大学建立的英语学院，研究如何对外国人讲授英语，并出版著名的杂志《语言学习》，这个刊物的副题就是《应用语言学杂志》。这是世界上第一本明确冠以“应用语言学”的杂志，从此，应用语言学作为一门独立的语言学科，受到学术界的承认和接受。
应用语言学发展上的一个重要事件是1964年在法国召开的第一届国际应用语言学大会和国际应用语言学协会的成立。该会议每三年一次。
(二)应用语言学在国外的研究现状
近几十年来，国外的应用语言学日益广泛地借鉴自然科学的研究成果，越来越普遍地运用自然科学的研究方法和研究手段，形成了众多新的分支学科和边缘学科，从而使社会科学和自然科学的关系更加密切，成为研究方法最精确的学科。与此同时，其理论和方法也开始对其他学科产生重大影响，已经不再是和国计民生无关的象牙塔内的纯学术研究，而是走向社会。在社会生产和文化建设各方面发挥着越来越大的作用。
应用语言学的发展先后经过对比分析、差错分析、行为分析、话语分析和语言统一性及多样性分析五个阶段。50、60年代的应用语言学研究中，对比分析，差错分析占很大比重。对比分析在50年代相当盛行，它的心理基础是行为主义。在对比分析占主导地位的50年代，应用语言学的研究和实践集中
在对不同语言的异同进行对比，包括语音、词汇、语法的对比。此后由于人们在实践中越来越多地发现两种语言结构不相同时不一定就出现错误，而两种语言相近的地方却往往出现错误，很多错误与L1并没什么关系；与此同时，50年代美国学术思潮开始发生变化，乔姆斯基对行为主义心理学进行了猛烈的抨击。在这种历史背景下，差错分析取代了对比分析。自60年代末到70年代之间。差错分析在外语教学中发挥着重要作用。它的理论基础是认知心理学。自70年代末起，人们不再过多关注学习者的语言差错，而是把注意力投向整个二语学习过程，他们研究学习者的词汇、句法、音位习得规律、行为分析，因而成为继差错分析之后应用语言学研究的又一热门话题。
与此同时，话语分析由于摒弃孤立分析句子的弊端，把话语分析与话语所使用的语境联系起来而倍受推崇。在80年代，话语分析在应用语言学研究领域中已相当盛行。90年代应用语言学的研究范围和领域更加深入，广泛，涉及到多种学科，交叉学科，即跨学科研究，把语言的社会性因素提到了重要地位。
三、评价
从总体上看，国外应用语言学发展很快，但在理论上还比较薄弱。这有多方面原因：一个是学科形成到现在的时间还不太长，学科基础不够深厚，理论研究自然比较薄弱；另一个是应用语言学涵盖的内容繁多，不容易进行总的理论概括和总结。加强应用语言学各分支学科方法论的综合梳理与总结，加强应用语言学基本理论研究，将是应用语言学今后在理论建设方面的重要任务。
跟国外相比，我们的应用语言学比较注意研究各分支学科的实际问题和总规律，而且认为应用语言学不只是理论的应用，本身也有理论。在理论方面，有从国外借鉴而有所发展的，有主要是我国提出的。
综上所述，对于应用语言学未来的发展方向。我个人有以下几点提议：
首先，应用语言学的关键在“应用”。其学术目标是解决国家和人类在发展中所遇到的语言问题。只有基于这样的认识，应用语言学才能在国家发展中找准自己的位置，与时俱进，并通过自己的学科研究，促进国家的发展和时代的进步。
同时，也要加强和发展基础理论研究。有的人认为应用语言学考虑的仅是实际的应用，往往忽略基础理论研究，结果应用的成果局限性很大。例如我国计算机汉字输入方法层出不穷，研究者只从文字的结构着眼，而忽略汉字使用的心理语言过程的探讨。一般来说，从思想到言语输出，其语言的外壳是声音。汉语不是拼音文字，其语言表征是否有声音的，就是一个值得研究的基础理论问题。美国认知科学家司马贺(Herbert Simon)和一些中国学者的研究表明，即使是汉字的处理也要经过“语音环”(phono logical loop)，所以对用计算机写作的人来说，用音码输入较为直接；但是对打字员来说，他首先看到的是一个个字，其语言输入是视觉的，则可能用形码较为直接。所以对编码法的评估不能离开用户。有些打字员也可能不是一个字一个字看，而是以整个词组或句子来看，然后转换成声音表征，再进行输入。那么哪一种输入法好呢?也有待观察和研究。我只是用这个例子来说明应用型的研究往往离不开基础研究。往往是以基础研究为先导，开发更多、更好的应用研究。
最后，要重视视多学科的交叉和融合。学科的交叉、渗透与融合，是当今学术发展的大趋势。应用语言学从根本上说，是研究语言本体和本体语言学同应用各部分结合部、接触面，包括结合、接触的动态变化的规律性的学科。是语言学同相关学科交叉、融合而产生的学科群。应用语言学的这一特点，决定了应用语言学是生机勃勃、具有广阔发展前景的。例如在全新的21世纪，世界正面临着一场新技术革命。推动这场新技术革命的核心就是以计算机为基础的信息技术。就应用语言学来说，新技术革命的核心就是计算语言学，计算语言学的发展对应用语言学的各个领域都将产生不可估量的影响。
对外汉语教学分析论文范文第3篇
【摘要】在对外汉语语音教学过程中，部分执教者会将此部分教学混同于我国小学阶段以汉语为母语的拼音教学。本文旨在从学生的学情、教学要求、教学方法三个方面指出二者之间的差异，以期更高效地指导以汉语为第二语言的学习者形成汉语语音能力，能够准确感知听辨汉语普通话，能够熟练运用普通话表情达意。
【关键词】语音 拼音 教学
对外汉语语音教学和我国小学阶段以汉语为母语的拼音教学，由于学情不同，要求不同，因而要采取不同的教学方法。
一、学生的学情不同
1.以汉语为母语的拼音教学。以汉语为母语的学习者的语音教学主要集中于我国小学初级教育阶段，主要以汉语拼音教学为主。学生在系统学习汉语拼音之初已经具备了基本的汉语表达能力，汉语声韵调的大部分内容对学习者来说不陌生，他们经过长达数年的听辨与发音训练，已经积累了丰富的感知经验，能够熟练运用语调语气，具备基本的发音能力。对于他们来说，教学重点在于识记声韵母字形，学会拼读来帮助识字。
由于人在早期具有形状认知和形象思维的特点，儿童认识汉字比拼音容易得多。拼音字母是抽象的表音符号，汉语拼音的教学对六七岁的孩子来说是比较枯燥的，特别要讲究教学方法。
2.对外汉语语音教学。以汉语为第二语言的学习者，在学习汉语之前，已经具备了一套第一语言的发音知识和能力，而对于汉语语音的了解和感知基本从零开始。尤其对于成人学习者来说，自己第一语言的语音系统已经得到固化，从生理特点上来说，发音器官的弹性和可塑性会减弱，语音的模仿能力也会差一点。同时容易受到自己母语的负迁移的影响，第二语言的学习难度成倍增加。对他们的语音教学关键是要让他们获得汉语语音的感知体验，在此基础上发展汉语语音的发音能力。
对外汉语语音教学中，成人具备相对成熟的认知能力与理解能力，因此语音的学和练首先要以模仿为主，必要时可加入理论讲解。儿童因为认知能力有限，汉语语言能力也非常有限，所以只能以大量模仿为主，必要时可加入适当生动形象的引导，如借助图画、手势、辅助物等让学生进行感知。并在学生可以理解规则的基础上设计简单易操作的拼音小游戏来进行听辨说的练习活动。
二、学生学习要求之差异
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对汉语语音教学的规定中，认为九年义务教育中的语音教学主要以拼音教学为基础，把汉语拼音作为识字和学习普通话的工具。在此基础上，从和语音相关的朗读和口语交际两个方面提出了要求，提出要正确、流利、有感情、注意语气节奏等。
《国际汉语教学通用课程大纲》对各级别的语音目标做了具体的界定。这些目标分级主要是从语音项目出发的。如一级了解声调和轻声，二级掌握常见的变调规则，三级做到语音语调基本正确，四级掌握汉语拼音系统，五级了解节奏和韵律。语音教学的目标可以分层次、分阶段地设置，这样不同学习特点不同学习需求的学习者都可以找到相应的目标层级，对具体教学的指导作用也就更大。
三、教学的方法之不同
1.以汉语为母语的拼音教学，让汉语拼音学习与快乐情感同行。
（1）创设生动逼真的情境帮助学生快乐地学习汉语拼音。
1）在故事情境中学习拼音。小学生最容易接受一些生动具体又有趣的知识。因此，在教学中，教师可讲一些与课文内容紧密相关的故事趣谈，创造一个愉快而紧张的氛围，培养学生的想象力、创造力。
2）在生活情境中学习拼音。在拼音教学中，教师要充分利用现代化手段挖掘教材中的有趣因素，努力创设各种情境，激发小朋友学拼音的兴趣。
3）在竞赛情境中学习拼音。竞赛能够激起学生们的斗志和热情，特别是有些学生已经学习过了汉语拼音，如果再按部就班地教学，学生必定感到无趣。老师可以组织学生进行小组间的竞赛，形成组际相互帮助相互督促纠正的状态。
（2）组织丰富多彩的游戏活动帮助学生快乐地學习汉语拼音。拼音教学中，教师可设计一些游戏，让学生在玩中学，学中玩。如：摘苹果，苹果形状的纸上写着各种拼音，谁读对了就把苹果摘回家。通过趣味性强的游戏和活动，学生对字母的音、形掌握得更牢固，对音节的拼读积极性更高，学得轻松，练得扎实。
2.对外汉语语音教学。
（1）展示语言的方法。在对外汉语语音教学中，可以通过图表法（声母表、韵母表）、发音示范法（展示开口度、圆唇与否）、发音部位图、手势模仿法来让学生进行汉语语音的感知。
（2）指导发音的方法。可以用学生已学过的因素或学习者母语中存在的音素带出另一个发音部位和方法相关的音素，如用带音法i教ü；也可以借助体态和实物帮助矫正和调整发音部位和方法，如可用咬指法教卷舌音、用咬舌法教带前鼻音的韵母等；也可以通过描述发音部位和发音方法，使学生了解正确的发音方法；用对比法帮助学生发音，对比法可以是汉外对比和汉语内部对比。
（3）练习发音的方法。练习是语音教学的中心环节，学生要掌握正确熟练的汉语发音，只有通过大量、反复的练习，学生才能掌握正确的汉语发音。在练习时，可以进行模仿和认读的发音练习，进行指辨、判别的听音练习。为了更好的使学生有汉语语音的感受能力，要侧重听辨与模仿并重。
参考文献：
[1]宋海燕.国际汉语语语音教学[M].北京：高等教育出版社， 2014.
对外汉语教学分析论文范文第4篇
摘 要：随着中国经济的崛起，越来越多的国家开始重视汉语学习，对外汉语教学事业因此得以快速发展，但对外汉语教学质量问题也日益突出。教育思想是提高教学质量的关键，作为中国儒家经典著作之一的《论语》对教育思想有着精辟的见解，因此，随着对外汉语教学的发展，我们不但要研究汉语本身的教学，还应该从传统文化中汲取养料，将传统文化中的教育思想的精髓与当代对外汉语教学结合，促进对外汉语教学事业的蓬勃发展。
关键词：教育思想；《论语》；对外汉语教学
近几年来，我国对外汉语教学事业发展迅速，教学质量问题日益显现。如何提高教学质量，值得我们关注与研究。教育思想主导着教学实践，对于教学质量的提高有着不容忽视的作用。作为儒家经典著作之一的《论语》体现了我国传统教育思想的精华，古往今来，许多学者对其做了全面深入地研究，例如因材施教，温故知新，举一反三，有教无类等。这些深入人心的教学思想同样适用于对外汉语教学，对提高对外汉语教学质量，促进对外汉语教学事业的发展有着深刻的启示。笔者主要从以下几个方面进行阐述：
一、因材施教的个性化教学
《论语先进篇第十一》：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”子路问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能没有得到允许就去做呢？”冉有问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“听到了就去实践。”公西华说：“仲由（子路）问‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘有父兄在’；冉求（冉有）问您‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘听到一个道理就行动吧’。这使我感到迷惑，所以冒昧地来问您。”孔子说：“冉求（冉有）做事退缩，所以要促进他；仲由（子路）性格急躁，敢于作为，所以要使他谦退。”[1]189这一则体现了孔子的一个很重要的教育思想：因材施教。教师要培养出有创新精神和能力的人才，必须注意因材施教[2]。在对外汉语教学中，教师如果能够掌握且很好地运用这个方法，就能有事半功倍的效果。孔子针对学生的不同性格采取不同的教学方法，对外汉语教学也应如此，关注学生个体差异，母语背景差异等，确定语言点精讲程度、教学方法以及难易程度[3]，采取因材施教的个性化教学。比如，对不同国别的留学生的语音教学的重点是不同的，这取决于其产生的母语负迁移现象的差异。在对日本留学生的汉语语音教学中，应侧重听力和发音，因为日语本身的语音因素比汉语少得多，日语与汉语相同的同位语音音素极少，此外，日语社会的语言习惯是，一般不大声讲话，否则会被认为粗鲁没礼貌。所以很多日本人讲话时口部活动很小，嘴唇基本不动，造成了他们在学汉语时普遍存在听力较差、学发音较难的状况[4]15。而在对韩国留学生的汉语语音教学中，应侧重平翘舌音的区别，唇齿音f，声调等问题。很多韩国留学生常把f和p、h读错读混，如把“服务员”错读成“胡务员”。韩国语中没有声调，只有语调，而汉语中不仅有语调，也有声调，对韩国学生来说，学习声调困难很大。因此，教师在教授韩国留学生中文时，需要重点解决这些问题。在对以英语为母语学生的汉语语音教学中，应侧重声调和声母的教学。英语中没有声调，老师可以采用唱调的方式让学生唱出四声，声母教学则可采用近似音的导入方法，如：p近似于英语put中的p。教师在教学过程中应了解学生母语与汉语的区别，从而逐渐克服母语负迁移现象，发挥语言迁移的正面影响，提高教学质量。《论语雍也篇第六》也提到了在教学过程中针对学生不同水平的个性化教学：子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子说：“中等资质以上的人，可以和他谈论高深的学问；中等资质以下的人，不可以和他谈论高深的学问。”[1]96在对外汉语教学中，学生汉语程度好与差的最大区别，在于会用和不会用。在词汇练习中，教师可以根据学生的水平给他们设置不同的问题：对初级水平的学生，问句应该指向明确，让学生在有限的空间内回答问题；对中高级水平的学生，问句可以开放一些，给学生一些空间自由发挥。如下面的练习是针对初级水平的学生的，需要练习的词语是“寄信、邮局、信封、贴、邮票”：教师：寄信去什么地方？学生：去邮局。教师：信写好了放在哪里？学生：放在信封里。教师：信封上要贴什么？学生：要贴邮票。下面的练习则针对中高级水平的学生，需要练习的词语是“演出、演员、精彩、鼓掌”：教师：你喜欢看什么演出？学生：我喜欢看晚会/演唱会……教师：你最近看的演出怎么样？学生：我最近看了一场很精彩的演出，演员很有名，一上场就有很多人鼓掌。教师可以根据学生的回答适时调整问话，引导学生说出要练习的词语。
二、温故知新的引导教学
《论语为政篇第二》：子曰：“温故而知新，可以为师矣。”孔子说：“温习旧的知识而能有新的见解和体会，这样的人就可以当老师了。”[1]20温故知新同样适用于对外汉语教学。在对外汉语的语法教学中，很多语法项目之间存在着内在的联系，在学习一个新的语法项目之前，通过带动学生复习已经学过的相关语法项目引入新的语法项目，以旧带新，是一个很好的引入方法。汉语的补语类型很多，结果补语和可能补语、简单趋向补语和复合趋向补语都存在着有机的联系。教师应善于利用这些关系。例如在教可能补语之前，教师可以快速说一句话，然后问学生“听懂了吗？”，学生的回答可能是“没听懂。”教师进一步追问“为什么？”学生的回答可能是“太快了。”教师顺势总结：“没听懂，因为太快了，他没听懂，同学，你听得懂吗？”引导学生说出“我也听不懂”这个句子，教师适时把“听不/得懂”写在黑板上，引出当天的语法项目[4]253。在词汇教学中，可以用已经学过的旧词解释新学的词。如学习“迅速”一词。可以告诉学生意思是“很快（地）”。用旧词解释新词可以有效摆脱学生用母语翻译来理解词义的局限，并可以复习、巩固学过的词汇，通过启发让学生自己用学过的词语解释新词，还可以调动学生学习的积极性。因此，温故知新的引导教学既可以使学生的学习更轻松简单，也可以提高教师教学效率。
三、举一反三的启发诱导式教育
《论语述而篇第七》：子曰：“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子说：“教导学生，不到有问题想问的时候，不去开导他；不到想问却问不出的时候，不去启发他。如果学生讲了一方面不能联想到其他方面，就不再教导他了。”[1]108孔子的启发式教育给对外汉语教学带来的启示是教师的讲解应具有启发性。在对外汉语语法课堂中，教师不能照本宣科，一味地把语法现象和规律灌输给学生，而应该利用认知规律和语法的共性，使其在理解的基础上感悟语法而不是死记硬背，启发诱导式教学能使学生举一反三，改善教师的课堂教学效果。以否定词“不”和“没”的教学为例。初级水平的外国学生经常是该用“不”的时候用“没”，该用“没”的时候用“不”。例如：把“我没有纸”说成“我不有纸”。把“从前我不知道北京有这么多人”说成“从前我不知道北京有这么多人”。“不”和“没”的句法位置完全一样，但从句法上无法解释什么时候用“不”，什么时候用“没”。教师必须把二者语义上的区别告诉学生，学生才能举一反三，不再犯类似的错误。“不”用来否定还没有发生的情况以及习惯的、经常的情况，而“没”用来否定已经发生的情况。句子中有表示过去的时间词语的时候用“没”。需要注意的是，有些动词如“知道”只能用“不”否定，而“有”这个字只能用“没”否定[4]223。
四、结语
在对外汉语教学事业蓬勃发展之际，我们不能忘了对外汉语教学最终的目的还是传播中国文化，而传统文化是中国文化的精髓，我们应该学会继承，发扬，内化传统文化的精华。《论语》作为我国传统文化的经典之一，其中的教育思想对如今的对外汉语教学仍有宝贵的借鉴意义。以上所总结的《论语》对对外汉语教学的启示，要求我们深入地理解孔子的传统教育思想的精髓，并将其运用到对外汉语教学实践中，指导对外汉语教学。它不仅能够帮助我们应对亟待解决的对外汉语教学质量问题，完善对外汉语教学理论，充实和丰富对外汉语教学，促进对外汉语教学事业的发展，同时也能将传统文化发扬光大。
参考文献：
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[3]朱芳华.对外汉语教学难点问题研究与对策[M].厦门：厦门大学出版社，2006：13.
[4]彭增安，陈光磊.对外汉语课堂教学概论[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2006.
对外汉语教学分析论文范文第5篇
摘 要：随着世界文化多元格局的逐渐建立，在全球文化多元化的背景下对外汉语教师只有具备跨文化意识，拥有跨文化能力，才能保证对外汉语教学中的跨文化交际得以顺利进行，最终实现对外汉语教学的本质目标。
关键词：多元文化;跨文化意识;对外汉语教师
在世界范围内伴随着经济全球化的发展，文化多元格局逐渐建立起来。多元文化的社会环境能对对外汉语教学有直接影响。以多元文化的立场诠释对外汉语教学，以多元文化的视野打量对外汉语教师，已经成为多元文化背景下对外汉语教学的研究和发展趋势。
对外汉语教学属于第二语言教学，以培养学生跨文化交际能力为主要目标，其教学过程本身就是一种跨文化交际活动。对外汉语教学课堂就是一个多元文化的环境，来自不同文化区域的学生同时置身于非母语文化的中国文化环境中，汉语教师作为教授中国文化的主体，其言谈举止和思维方式都体现了中国文化特色。但对外汉语的授课对象是来自异文化的群体，这样在教学中有时就会下意识地选择文化依附来适应具有不同文化背景的教学对象，由此就会产生文化依附矛盾。
在教学过程中，教师实际上是设计者、引导者、解惑答疑者，教师是教学活动的主体，起主导作用。为了达到对外汉语教学的根本目的，对外汉语教师在树立文化自觉和文化自信的文化观、强化对自身文化的认同和思考的基础上，还要兼具对异文化的敏感性和宽容性，并以积极主动的态度引入异文化，主动抵制对异文化的偏见与歧视。在实际教学中，从语言、文化、交际因素等多个方面帮助留学生更好地理解中国核心的价值观、人生哲学、品格智慧、人文伦理、民族风情等中国文化的内涵。
教师应该明确认识到对外汉语教师的双重身份——教授汉语以及跨文化交际者。在全球多元文化背景下，既保有对自身优良文化的亲切体验感、认同感和归属感，又能宽容地对他文化的精华部分持有尊重和欣赏的态度;既立足于本土，又放眼于世界，这样才能形成“和而不同”的文化关系。如何培养在与全球各种文化彼此交往与互动中发展适应多元文化的教师即跨文化教师，是对外汉语教学面临的重要问题。
首先，对外汉语教师要将多元共生、平等对话、和而不同的理念融入跨文化意识，并将这种意识渗透到教学实践中，掌握多元文化背景下教育要求的教学策略与方法，来培养留学生的跨文化适应能力。对外汉语教师跨文化意识的强弱和跨文化知识的多寡，从根本上直接影响留学生对中国文化的习得、接受、认同及其在跨文化交际中对中国文化依附程度的深浅。语言能力、跨文化理解能力和跨文化交际适应能力等多方面的综合构成了跨文化交际能力。在全球文化多元发展和共存的背景下，对外汉语教师应观察和研究多样性的文化，才能在对外汉语教学中有效地提高跨文化交际能力。
其次，对外汉语教师要坚持文化自觉、文化自信的文化观，在跨文化交际中通过与异文化的比较，更清楚地了解并突出自身的特点，认识到中国文化的精髓与魅力，进而获得对中国文化价值合理性的信心，从而积极、主动、自觉地传播中国文化。在具备了文化自觉和文化自信的前提下，对外汉语教师才能在教学中对自己的文化有自知之明，才能自觉地增强文化敏感性，发现不同文化背景造成的差异，并能根据这种差异采取相应的教学策略形成文化适应性教学，从而保证跨文化交际能够顺利进行。
最后，结合Baker的三阶段模式，即学习、发展和参与，笔者认为对外汉语教师应该在掌握汉语言知识的基础上，在跨文化交际中形成多元文化的教学观点，通过教学实践培养留学生同时获得语言能力和社会文化能力。
在对外汉语教学的现实中，值得注意的还有对外汉语教师要避免本民族文化优越论的倾向。我们提倡树立文化自信，但决不能凭借教师的权威而使自己表现出文化沙文主义的倾向，这样会使处于被动接受的留学生产生文化上的冷漠、不合作行为，甚至排斥感。
在多元文化背景下只有努力提高对外汉语教师的跨文化意识，增强跨文化能力，自觉地排除文化差异的干扰，做到相互包容和彼此适应，才能激发留学生的学习兴趣，加深留学生对中国文化认同的程度，提高留学生学习汉语的动机，发展留学生跨文化适应能力，从而保证跨文化交际得以顺利进行，最终真正实现对外汉语教学的本质目标。
参考文献：
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[2]刘晶晶.试论对外汉语教师自身跨文化交际能力的培养[J].辽宁教育行政学院学报，2006（3）.
[3]耿淑梅.多元文化背景下对外汉语教师的角色定位[J].中国大学教学，2009（7）.
[4]孟凡丽，于海波.国外多元文化背景下教师教学能力培养的探索及启示[J].高等教育研究，2008（2）.
[5]韩文淑.文化自觉与文化尊重[J].吉林省教育学院学报，2013（1）.
基金项目：本文系辽宁省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题（课题编号：JG15DB334）。
作者简介：陈丽（1982- ），女，硕士，沈阳建筑大学国际学院讲师。
对外汉语教学分析论文范文第6篇
摘 要：项目教学法（project-based learning）是一种以学生为中心的教学方式，在世界各国的中小学教育、职业教育及外语教育中都得到了广泛应用。经国外二语教学及国内英语教学的实践证明，项目教学法对外语教学具有积极作用。本文介绍了项目教学法的理论基础、教学过程、特征及优势，回顾了项目教学法在国内英语教学中的应用，并探索了在对外汉语教学中开展项目教学法的可能性，分析了实施项目教学法的影响因素。
关键词：项目教学法 课堂教学 对外汉语教学
项目教学法（project-based learning）又称“基于项目的学习”“依托项目的学习”等。对教师来说，项目教学法是一种以学生为中心的教学方式；对学生来说，则是一种学习方式。它要求学生在教师或他人的帮助下完成“真实并富有挑战性的任务”（authentic challenging tasks），学生需要以小组合作的方式收集、分析相关资料，最终完成高质量的、真实有用的产品或展示（high-quality， authentic products & presentations）。它秉承了20世纪以来西方“体验式学习”及杜威（J.Dewey）倡导的“做中学”的教学理念，有利于培养21世纪人才所需的“合作、沟通、批判性思考”等能力。这种教学方式符合当前各国课程改革和人才培养的需要，并且具有跨学科的应用性，因而在世界范围内得到了广泛实践。项目教学法在欧美二语和外语教学领域的应用已有二十多年的历史，在我国目前主要应用于中小学、职业教育，也有部分高校将其应用到英语教学中。在对外汉语教学领域，我们还没有看到相关的理论和实践研究，但实际上已经出现了有项目教学法倾向的教学实践活动。
多年来，从最早的语法翻译法、直接法到后来的听说法、功能法，再到交际法、任务型教学法，对外汉语教学领域的前辈们一直紧跟世界语言教学的发展步伐，不断探索新的教学模式。现在大家已基本达成共识：对外汉语教学不应该局限在某一特定的教学法中，因为“任何一种教学法，都不能从始至终，贯彻于整个语言教学过程之中……达到终极的教学目的。”①每种教学法都有其优势和局限，对外汉语教师应该根据教学内容和教学对象等具体情况灵活运用相应的教学法，最终达到融会贯通、变换自如的境界。这就是赵金铭（2010）所说的“教无定法，贵在得法”。通过考察项目教学法的理论依据、实施过程、特征及优势，并将其与任务型教学法进行比较之后，我们发现它对对外汉语教学也有一定的启示。
一、项目教学法概况
（一）项目教学法的理论依据
项目教学法是在建构主义学习理论和社会文化理论影响下形成的教学方法。建构主义认为学习不是被动获取知识，而是学习者通过新旧知识经验的相互作用不断重组自己的知识体系的过程， 是一个意义建构的过程。社会文化理论则强调学习的社会属性，认为学习是在个体与社会接触的过程中产生的。在这两种理论依据上形成的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”②语言学习也是一个不断吸收、内化和更新重组的过程。学习者掌握了一定的语音词汇语法知识后，必须通过真实的语言交际才能将其转化为内在的语言能力。项目教学法实践了建构主义和社会文化理论的内容，将语言学习融合进项目中，让学生在真实的语言环境中将语言知识内化，在合作学习中提高语言交际能力。
（二）项目教学法的特征及优势
项目教学法的特征③包括：1.学习并运用真实语言材料；2.强调以学生（小组）为中心的体验，弱化教师统领的学习；3.过程和结果取向，既注重学习过程又注重最后的学习产出；4.产生一个实实在在的最终成果；5.一定的实践跨度内的课外系列活动，如项目构思、田野调查、信息整理和展示；6.强调技能整合、学生学习和运用多种技能；7.鼓励学习者自助，学生对项目构思、实施和展示各环节负责；8.教师承担新的角色，不再是单纯的传授者，而是项目的管理者和顾问；9.学习者的语言学习、学科内容学习和能力打造完全融合；10.学习者反思学习过程及产出。
上述特征决定了项目学习教学法不同于其他教学法的优势，如为学生提供真实的语言体验环境，激发他们强烈的学习动机，强化他们的语言技巧，提高他们的合作能力，丰富他们的知识，增强他们的自信心与自尊心，改善他们对语言学习的态度，增强学习自主性与独立性，提高他们分析问题、解决问题与批判性思维的能力等④。
（三）项目教学法与任务教学法的异同
任务型教学法也是在建构主义理论大潮流下诞生的教学法，多年的理论研究与实践证明，任务型教学法对于提高学生交际能力具有显著成效。一般认为的“任务”是指教师在课堂上布置让学生完成的语言活动。任务的种类大小类型不一，但都是为了让学生将语言知识运用到真实交际环境中而设计的。
项目教学法与任务型教学法具有共同的理论基础，都强调让学生在真实的情境中“做中学”，但项目教学法应看作任务型教学法的升级版。具体来说，任务型教学法的任务主要是固定在课堂上的活动；任务时间一般在常规教学课时以内；任务难度一般；任务可以由一个学生单独完成也可以是小组合作完成；学生在教师引导下完成既定任务，拥有一定的自主性，但大多仍由教师主导；任务完成后不一定有实际产品。项目教学法的执行地点不局限在教室内，学生可以利用一切校内外资源完成项目；项目持续时间较长，一般至少为两周；项目具有一定复杂性和难度，需要更多的合作和探索精神；项目一般由学生合作完成；项目成果的应用性更强，可以转化为具有经济效益或社会效益的实际产品，因而项目教学法也被称为“产品教学法”。最后，虽然两者都是以学生为中心的教学方法，但在项目教学法中，学生的自主性更大，从项目最初的设计到最后成果的展示和评估，学生都充分享有选择的权利，教师的角色退居为协助者。
二、项目教学法在国内语言教学中的应用研究
（一）项目教学法在国内英语教学中的应用研究
1999年，文秋芳等人在《综合素质实践课——从理论到实践》一文中介绍，南京大学外国语学院“四元一体”课程结构中的“综合素质实践课”就是让学生通过完成“自选项目”和“必选项目”，“全方位地提高学生的素质”⑤。
顾佩娅等在苏州大学的英语教学中进行了为期12周的项目教学法实践，初步验证了这一教学方式在我国外语教学中的可行性。顾佩娅（2007）的实践和研究证明项目教学法使学生有机会进行真实、广泛的语言交际，为学生提供了大量语言摄入和产出机会，而多渠道的反馈则促进了学生的思维和语言发展。此外，项目教学使学生的学习动机得到大幅度提高，并增强了学生的自主学习能力及团队合作气氛。
高艳（2010）在山东大学英语教学中实践项目教学法，证明了这一学习方式对激发学习动机、提高语言应用能力、促进合作学习和培养综合学术能力方面的影响和作用。文章同时指出项目教学法不能取代其他教学法，而应作为课堂教学的一种补充，使学生在真实环境中将陈述性知识转化为程序性知识。此外，教师在项目教学法中的多重角色对教师素质提出了更高要求。研究结果表明项目教学法能够激发学生的内在兴趣，学生的语言应用能力也有所提高，但这一能力更多地体现在语篇层面，由此她认为项目教学法不适用于基本知识技能的学习，而是为学生应用这些技能提供环境。项目教学法最突出的特点是促进了合作学习。
（二）国内对外汉语教学领域有项目教学法倾向的相关实践
张和生（1997）在《试论第二语言学习中口语交际能力的培养》中提到北京师范大学对外汉语教育学院曾在1996年为美国大使馆外交人员汉语班学生安排过系列采访课形式的语言实践活动。这一活动要求学生就北京人生活的各方面采访不同职业的北京市民，采访过程由学生自主独立完成，教师在采访前给予词汇、句型及北京知识方面的帮助，并在必要时协助学生与采访对象的沟通。采访后，学生需要做口头报告，教师纠正其中的错误并作出评价。这是我们目前见到的有项目教学法倾向的最早实践活动。贾放（2000）结合教学内容设计了适用于不同汉语水平的课外口语交际练习，同时建立了相应的检查评分制度，其中中高级水平的课外专题采访及“去中国人家里做客”等活动也有项目教学法的影子，她在文中指出国内汉语教学应该充分利用得天独厚的学习环境，将课堂教学与课外学习结合起来。郭文娟（2012）提出运用动态的“社会采访”整合社会语境中的习得和课堂语境中的学习，提高成人学习者的汉语交际能力，并对社会采访教学的操作步骤和原则以及社会采访在教学中的作用做了详细的说明。最接近项目教学法的是苏宝华（2012）等在暨南大学华文学院利用视频创作工具设计的主题语言实践活动。这项实践促使学生在策划、写作、观察、组织、创作等视频创作各环节中综合运用已有的语言知识，同时在“学习共同体”中提高汉语交际能力。
虽然这些教学实践没有严格按照项目教学法的相关教学模式进行，从某种程度上说不能算是项目教学法，但其表现出来的学生中心、情境学习、合作学习、“真实而富有挑战的任务”及实实在在的最终成果等特征已经相当接近项目教学法。这些实践表明对外语教学中也可以应用项目教学法来提高学生的交际能力，当然，这种教学方式并不能代替其他教学法，而应作为常规教学之外的一种补充。
三、实施项目教学法的影响因素及弥补措施
任何一种教学法都不是完美的，项目教学法在具有显著优势的同时也存在着不足。项目教学法受到多方面因素的影响，包括学生态度、教师素质及其他客观因素，如项目与教学内容的匹配度、可利用的资源数量及时间限制等。这些也正是在对外汉语教学领域应用项目教学法时所必须面对的。
首先，学生对项目学习的态度直接影响了项目实施的效果。
Beckett（1999）在一项项目学习应用于英语教学的研究中发现，73名参与项目的学生中，只有不到五分之一的学生表示支持项目教学法或乐在其中，四分之一的学生呈混合态度。高达57%的学生认为项目教学法没有效果。在Moulton and Holmes （2000：28）的研究中，许多学生由于项目难度过大而退出了课程，其他学生认为语言课程应局限于语言知识的学习，而不是参加一些非语言的任务。Eyring （1989） 的研究报告也表明许多学生认为不值得在项目上花费大量时间。⑥
还有许多项目尽管经过精心设计，最终却并没有收到预期的反馈，其中很大的一个因素便是学生的负面态度。为此，Beckett& Slater（2005）设计了一个由语言、内容/知识、技能三大要素构成的项目框架（project framework），直观地展示了项目教学法对提高语言能力的价值。他们指出项目框架的功能是改变学生对于英语学习的固有看法，使他们理解并接受项目学习。教师需要在项目开始前详细解释项目框架，并要求学生定期撰写项目日记（project diary）。随后在加拿大大学开展的一项本科英语教学研究证明了项目框架和项目日记的有效性，79%的学生认为自己在项目教学法中受益匪浅。
在目前的对外汉语教学领域，虽然一些教师开始应用任务型教学法等比较新颖的教学法，但传统的教学模式仍占据主导地位。与之相应的，学生也习惯了长期的灌输式教育，认为学汉语就应该在课堂上学习汉字、词汇、语法等知识，反而难以接受项目学习。当然，学生的个体差异也会影响他们对项目学习的态度。比较保守、谨慎的日韩学生可能就不太喜欢这种学习汉语的方法。
面对这些可能存在的负面因素，教师首先要让学生了解项目学习是对常规教学的补充，并不是完全代替其他教学方式。它可以为学生提供一个真实的情境，使学生有机会将课堂上学到的陈述性知识转化为程序性知识。此外，教师应该充分利用类似Beckett的项目框架和项目日记，全面、客观地让学生体会到项目学习对于提高汉语水平的价值。我们相信，通过系统的实践，学生的观念和态度将随着汉语水平的提高而自然改变。
其次，项目教学法对教师的素质提出了较高要求，如先进的教学理念、与时俱进的创新精神及出色的项目组织管理能力等。由于项目教学法完全不同于传统的“以教师为中心”的教学方法，有些对外汉语教师可能难以适应自己的角色由“传授者”和“指挥者”转变为“协助者”和“管理者”，不能放开手脚让学生自主地实施项目。此外，项目教学法要求学生完成真实的具有挑战性的任务，并制作出具有实际效益的产品，如果教师缺乏创新精神，则难以结合教学内容设计出富有趣味的项目，更难以帮助学生完成最后的产品。最后，对教师来说，项目教学法最大的挑战是项目组织管理能力。大部分对外汉语教师都没有接触过商业项目的运行，在实际教学中很难对学生的各个项目给予面面俱到的帮助和管理。
项目教学法对对外汉语教师素质的要求是影响其实施的最关键因素。对外汉语教师应该充分学习相关的理论知识，并认真研究国外二语教学中的实践案例，同时不断提高自己各方面的素质，在实践和反思中加强项目教学的能力。有条件的对外汉语教师还可以参加国内外的教学研讨会和教师培训会。
最后，项目教学法还受到一些客观因素的影响。第一个客观因素是教学内容与项目教学法的匹配度。这里的“匹配度”是指项目教学法是否适合教学内容。尽管国外不少研究证明这一教学法具有多种优势，但多数倡导者认为项目教学法并非取代别的教学方法，而是一种与主流方法相补充的学习途径。国内英语教学方面的研究也表明项目教学法不适用于基本知识技能的学习，而是为学生应用这些技能提供环境。在对外汉语教学中，教师应该根据当前的教学内容和学生情况灵活运用项目教学法和其他教学法，可以在某一课的常规教学任务完成后开展相应的项目教学法，为学生应用语言知识提供一个真实的语境。第二个客观因素是可利用的资源数量。项目教学法要求学生用互联网、图书馆或咨询专家等方式查阅大量资料，并运用相关材料、工具制作具有实际效益的产品，而这些资源并非所有学生都可以轻易得到，如视频创作项目中的专业设备。第三个客观因素是时间限制。项目教学法中项目的持续时间一般都长于两周，由于语法、词汇等基本知识占据课程主体，教师很难抽出有限的课时安排项目教学法。这一缺陷该如何弥补？一方面，我们寄希望于项目教学法的广泛推广及未来对外汉语教学领域教学法的革新。另一方面，在目前课程体系中，教师应该合理规划课堂时间，充分利用课外时间，将项目教学法和其他教学法结合起来，精心设计时间允许的项目任务。
四、结语
项目教学法是一种跨学科的学习，国内外二语/外语教学中的实践证明，项目教学法可以将语言学习与其他知识的学习有机结合，从而最大限度地提高学生应用语言的能力。近年来，对外汉语教学中出现了一些专业化的需求，商务汉语等课程受到留学生热捧，这也为项目教学法的应用实践提供了良好的平台。目前的对外汉语教学领域中，项目教学法的条件和环境都还不够成熟，我们不应该盲目跟风，不加思考地应用项目教学法，而应该积极探索适合对外汉语教学的项目教学模式，在现有课程基础上循序渐进地推进项目教学法。
注 释：
①赵金铭.对外汉语教学法回视与再认识[J].世界汉语教学，2010，（2）.
②何克杭.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997，（4）.
③张文忠.国外依托项目的二语/外语教学研究三十年[J].中国外语，2010， 07，（2）.
④⑤刘育东.外语教学中项目学习的研究现状、问题与对策[J].河南大学学报（社会科学版），2011，（6）.
⑥Gulbahar H. Beckett and Tammy Slater ：The Project Framework： a tool for language， content， and skills integration，ELT Journal， 59（2）， （108-116）.
参考文献：
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[4]张文忠.国外依托项目的二语/外语教学研究三十年[J].中国外语，2010，（2）.
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（周燕 北京师范大学汉语文化学院 100875）