课程标准研究论文范文第1篇
关键词：课程标准;职业岗位技能标准;高职教育;课证融通
作者简介：陈晓琴(1968-)女，江苏海事职业技术学院副教授，硕士，研究方向为船港电气化、工业控制网络。
以就业为导向，培养符合职业岗位需求的具有综合职业能力的高技能应用型人才，是职业教育人才培养目标。随着国家示范性高职院校示范性建设等工作的深入推进，我国高等职业教育已经进入内涵发展、提高质量阶段，高等职业教育教学改革工作越来越引起各高职院校的重视。高职教育教学改革的重点主要体现在人才培养模式改革、课程体系重构和教学内容改革。随着高等职业教育从传统的学院式教育模式向政府主导下的以就业为导向的职业教育模式的转型，加强校企合作推行工学结合的教学模式越来越受到广大高职教育工作者的认同和研究。工学结合优质核心课程标准的制订是构建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系的保障，是以职业岗位能力要求为依据优化课程内容落到实处的保障。课程标准作为课程的质量标准，为教学主客体提出了明确而具体的要求，是课程实施、课堂教学和学业成就评价的依据。课程标准的建设在一定程度上引导着课程改革的方向，对于规范课程教学的基本要求、提高高职教学质量、增强学生的职业能力和促进学生学习过程的良性发展具有实质性的重要意义，其将成为高等职业教育进入内涵式发展、实现课程改革整体性突破的切入点。
目前，我国高等职业教育课程标准的研究和建立还比较欠缺。整体上没有国家统一的、系统的高等职业教育的课程标准，只有在各学校层面上的一些单一的课程标准。究其原因，笔者认为主要有两个方面，一是职业教育由于其职业性，有别于基础教育。同时，我国高等职业教育的发展还没有达到一定规模，课程标准的需求还没有充分显现出来;二是只有当高等职业教育的课程理论研究取得一定成果、达到一定深度、课程改革的试点取得一定经验并需要全面推进改革的时候，课程标准的研究和建立才具有了基础和条件。因此，对于各高职院校来说，如何实现内涵发展，制订符合自身专业人才培养目标、满足职业需求的、基于工作过程的、充分体现工学结合特点的课程标准是迫在眉睫的事情。
一、高职课程标准的内涵及功能
(一)高职课程标准的内涵
关于课程标准的内涵，国内外的相关机构和学者做了多种解释。本文采用崔允郭教授的观点：课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书);它是国家(有些国家是地方)制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求;学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的;它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”;课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求[1]。
作为为评估学生学习而设计的课程标准，上述的阐述既适合基础教育、普通高等教育，同样也适合高等职业技术教育的。高职课程标准是对高职学生“学习结果”和“认知、情感与动作技能”等的描述，它有别于教学大纲，是在一定层面上制订的对课程具有规范、指导、评价和组织的一种指导性文件。然而，高职教育由于其本质属性——职业性，与基础教育、普通本科教育课程相比又有其特殊性。职业教育具有职业性、实践性和开放性的特征，其教育课程的任务是使培养学生的综合职业能力，为学生获得更有效的工作岗位的职业资格创造条件。或者说是连接职业教育机构的培养目标结构与职业工作岗位的职业资格结构的桥梁。
因此，高职课程标准必须能反映其服务对象如行业、企业、职业岗位、社会以及学生等多方面的要求，必须得到企业的认同，这样更有利于学生就业并发展将来的职业生涯。所以，高职课程标准是由社会、企业、学校共同参与制定,是企业标准与教育标准的融合。
(二)高职课程标准的功能
高职课程标准一方面对课程具有规范、指导、评价和组织等功能;另一方面是构建工学结合课程体系、实施工学结合教学模式的重要基础。随着高职教育内涵建设的不断深入，各高职院校面临如何从传统的学院式教学模式转型，如何建设工学结合所需要的教学情境、学习领域、师资队伍、教学评价以及教学资源等一系列的问题，高职教育教学究竟按照怎样的标准和规范来实施，从而培养高素质的职业人才。这些问题将在课程标准制定过程中都需要考虑和体现的。
二、职业岗位技能标准的内涵
高职院校课程建设是一项以培养技能型、应用型人才为目标的系统性工程。在新形势下，只有实施校企合作，围绕“课证融通”构建高职课程体系，不断更新课程内容、改进教学方法、改革教学手段与模式，建立课程的评价、激励与质量监控体系，建立与高职教育人才培养目标相一致、适应社会需求的课程体系，才能确保人才培养目标的实现。因此，在制订课程标准的初期就应该考虑“课证融通”，将职业岗位技能的标准纳入到相应的课程标准中。所谓职业岗位技能标准是某个职业岗位针对劳动者的素质水平提出的具体要求[2]。
目前主要是通过岗位技能培训和取得国家职业资格证书两个方面来体现。岗位培训与院校教育相比，从教学动机、教学性质、教学内容、教学效益以及教学结果等方面都有些不同。岗位培训相对于院校教育具有更明显的职业性和定向性，解决的是劳动者岗位素质的需要，培养的是某种岗位所需要的专项能力，传授的是某个岗位规范要求的相关知识与操作技能，获取的是国家职业资格证书[3]。
应该说，职业岗位技能标准对职业技能的要求更具体，具有较强的针对性和适用性。因此，我们在制订高职课程标准过程中，适当引入职业技能标准，一方面符合“职业教育就是就业教育”的办学理念，将高职教育与职业资格证制度相结合，实行“双证书”教育;另一方面有利于构建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系，形成新的课程内容，搭建新的建设基础与运行平台。
三、重建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系
课程建设的前提是构建科学的课程体系，所谓课程体系即是指一个专业所设置的课程相互间的分工与配合。经过多年的探索与研究，笔者认为高职课程体系的解构与重构的依据是职业岗位任务和能力要求。在打破学科型课程体系的基础上，重建以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线的课程体系，其实质是对职业领域中工作任务进行剖析、选取、序化和教学化的过程，最终实现工作任务与课程内容的对接、课程标准与职业技能标准的对接、人才培养目标与职业岗位能力的对接。
(一)课程内容与工作过程的对接
课程体系建设的第一步是进行职业领域(岗位)典型化工作任务的剖析与研究。首先，由学院组织专业教师团队到行业企业生产一线，以“从业人员所承担的事”为出发点，了解和跟踪目标岗位(群)的实际工作任务;然后，由专业教师团队、行业专家以及企业一线技术人员共同进行反复论证与研讨，从众多的实际工作任务中选取典型工作任务;最后，将典型工作任务与专业课程进行一一对应，形成学习性工作任务。实际工作任务不是简单的“企业的活”的集合，应该能反映从业人员职业发展历程、具有代表性的工作任务，是构建课程体系的基础。而从实际工作任务中提炼出典型工作任务具有挑战性，应该具有一定的标准。一般来说，典型工作任务在整个企业的工作大环境里具有重要的功能和意义，能呈现出该职业的典型的工作内容和形式，具有结构完整的工作过程(计划、实施以及工作成果的检查评价)。作为专业而言，各门课程所选取的任务是相互协调的，学习性工作任务的集合是学生将来面对任务的综合能力，因此，对典型工作任务进行课程序化应遵循人的职业成长过程而不完全是职业工作逻辑。
(二)课程标准与职业技能标准的对接
构建工学结合的课程体系，除了考虑课程内容与工作过程、工作任务的融合之外，还必须制订各门课程的标准。课程内容的选取依赖于典型工作任务，来自于职业工作逻辑。因此，课程标准必须与职业技能要求相适应，课程标准的制订可以充分借鉴各行业各职业的技能标准。目前，不同的职业岗位(工种)都有相应的初级、中级、高级与技师等不同级别的培训、考核与鉴定相对应。在原有的课程大纲基础上结合职业技能标准制订出新的课程标准，并据此标准开展教学，通过三年的学习，学生在学业和职业技能上均达到相关专业教学目标和职业资格证书的标准，毕业时经考核合格后可直接取得高级职业资格证书，实现了人才培养与社会需求的“零距离”。事实上，部分高职院校已由多年的课程与证书相加的“体外循环”过渡到课证融通的“直通车”实施阶段。课程与证书融通——这一学生培养与训练的成功做法，势必将在更多的高职院校、更多专业领域里推广与采用。
(三)人才培养目标与职业岗位能力的对接
人才培养方案是关于人才培养的蓝图，是教育教学的纲领性文件。它说明培养什么人?怎样培养人?包括了培养目标、培养规格、课程设置、进度安排、课程标准、师资分配、条件配备以及机制制度等要素。高职教育目标是培养学生的综合职业能力，综合职业能力包括专业能力、方法能力以及社会能力，是人们从事一门若干相近职业所必备的本领，是个体在专业工作、社会和私人情境中科学的思维，对个人和社会负责任行事的热情与能力。这些能力只能是学生在真实工作情境中，通过完成工作任务练出来的，而不是老师讲会的。可见，只有构建工学结合的课程体系，按照与职业技能标准对接的课程标准组织实施教学，高职教育才能培养出满足职业岗位能力需求的具有综合职业能力的人才。
四、“课证融通”课程标准的内容
(一)“课证融通”课程标准的结构
高职课程标准是对高职学生“学习结果”和“认知、情感与动作技能”等的描述。因此，高职课程标准应明确学生应该掌握的知识和技能;明确学生应达到的程度与水平;反映对师资以及学校、社会所提供的其他资源(如教材、实践条件等)的使用情况[4]。高职课程标准的核心是内容标准和考核标准。课程内容标准是对课程的定位、目标与任务、内容与体系、组织与实施提出具体要求，主要包括教学基本要求、课程内容体系、职业行动领域(典型工作任务)、主要教学环节的安排、使用的教材和主要教学参考资料;课程考核标准是对课程在知识、能力、技能、素质等方面提出的“质”和“量”的标准，包括考核标准、考核方法、应取得的职业资格证书及等级等。
(二)“课证融通”课程标准的关键要素
在制定课证融通课程标准过程中如何体现课程标准与职业岗位技能标准的融合与对接，主要落实在课程体系结构、实训(实验)装备、职业行动领域以及教材、课程资源的开发与利用等四个关键要素。高职课程体系的课程设置一方面考虑要学科体系的要求，另一方面必须考虑职业岗位技能知识的要求。如在公共基础课、专业基础课的设置以“理论够用”为原则，更多侧重于学科体系、理论知识体系的需求。专业课程的设置则以工作过程为导向、以职业岗位能力为主线来设置。将工作过程进行分解，提取工作过程知识，也就是职业岗位能力所对应的知识与技能，由此构成课程内容。而职业岗位技能要求可以参照职业岗位技能标准，在教材的选用、课程资源开发与利用环节都可以借鉴职业(或岗位)技能培训的教学资源，将传统理论体系教材中缺失的教学内容和相关教学资源吸收过来，并进行有机的结合，形成新的教材和教学资源。“职业行动领域”的描述是培养学生综合职业能力、体现工学结合的关键要素，要求以真实的工作任务或产品为载体来实施课程整体设计。
职业行动领域又称为典型工作任务，典型工作任务的选取应融入职业资格证书的要求，兼顾职业技能鉴定考核内涵。具体做法是在进行课程整合、典型任务选取时，应积极听取教学专业委员会成员和劳动厅(局)职业技能鉴定部门的意见，认真吸取社会上能工巧匠的经验。也就是我们通常所做的定期邀请企事业单位直接参与学院的课程设置，使学院的课程具备浓厚的企业背景。实训(实验)装备是工学结合教学模式的物质基础和保障，经过多年的教学实践，笔者认为现阶段高职院校实训(实验)装备建设应该与课程建设紧密结合，只有构建理实一体的教学情境，才能以真实的工作任务或产品为载体来组织和实施教学，才有可能实现真正意义上的“学中做、做中学”。同样，实训(实验)装备的配备可以参照职业技能鉴定所用的实训设备，也可避免教学设备与考证设备的重复建设。
五、结束语
高职教育由于其职业性、实践性和开放性的特征，决定了其课程标准不可能像基础教育那样由国家或地方政府统一制订、由学校负责实施。笔者认为，随着国家级、省级示范院校示范性建设工作的不断深入，各示范高职院一定会在课程建设理论研究方面投入更多的精力，总结出各自的课程标准研制的成果。到那时，国家就可以对高职各专业制订统一的专业总纲，而各科目课程标准应该还是以各高职院校为主体进行制订。加强校企合作，围绕“课证融通”构建课程体系是高职教育教学改革的必由之路，随着国家职业技能鉴定工作的不断深入，课证融通具有可行性和可操作性。高职院校课程建设、专业建设也只有面对社会经济发展的现实，跟随社会经济的发展、区域经济的需要、职业岗位的变化，兼顾职业岗位技能鉴定内涵，才能始终保持旺盛的生命力。
参考文献：
[1]朱伟强.“基于课程标准”：内涵和意义[J].当代教育科学，2006(8).
[2]黄芳.高职教育职业资格证书内涵探索[J].职业技术教育(教科版)，2006(4).
[3]席东梅.职业资格制度、就业准入制度对职业技术教育的影响[J].中国职业技术教育,2004(1).
[4]刘晓欢,向丽.高职课程标准基本问题探讨[J].中国高教研究杂志，2009(4).
责任编辑 夏焕堂
课程标准研究论文范文第2篇
摘要：我国音乐课程标准的发展和改革为音乐教育起到了支撑保障作用，推动并引导了音乐学科在中国的发展与进步。总结研究新中国音乐课程标准的发展历程，可为今后的音乐教育与课程改革提供参考。
关键词：音乐课程标准;发展历程
新中国以来，我国相继颁布了多个音乐教育的国家文件，有《章程》、《细则》、《规定》、《纲要》、《课程标准》等，名称不一，本文都笼统称为音乐课程标准。这些文件颁布可分为三个阶段：第一个阶段，新中国成立到改革开放（1949-1978年）;第二个阶段，改革开放到21纪（1978-2000年）;第三阶段2000年至今。音乐课程标准为我国音乐教育和音乐课程的改革发展起到至关重要的作用，本文仅从时间顺序来宏观梳理分析。
1.音乐课程标准恢复期（1949年—1978年）
新中国成立初，教育部在1950年8月颁发了《中学暂行教育计划（草案）》，其中规定“初中及高中一年级每学年均开设音乐课，每周教学时数为1学时，音乐课的教学包括乐理的教学，初中三年级和高中第一学年应兼授作曲法”。这是新中国首次对音乐教育做出规定。
1951年文化部艺术局艺术教育组成立，次年3月颁布了《幼儿园暂行规程（草案）》、《小学暂行规程（草案）》、《中学暂行规程（草案）》、《师范学校暂行规程（草案）》4个涉及音乐课的教学目标相关的规程。例如《幼儿园暂行规程（草案）》中“将音乐列为幼儿园教养活动的项目之一，包括唱歌、表情唱歌、听音乐、乐器表演”。《小学暂行规程（草案）》中“按教学计划规定，一至五年级每学年均开设音乐课，教学时间是一至三年级每周2课时，四、五年级每周1学时”。《中学暂行规程（草案）》中“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育全面发展的教育，初中一至三年级均开设音乐课，每周1学时，高中不设音乐课，但每周有1学时的音乐课外活动”。《师范学校暂行规程（草案）》中规定，“音乐及教学法为师范学校、幼儿师范学校及速成师范班的必修课”。以上可见我国音乐教育在课程要求方面仍旧处于恢复起步阶段。
1955年9月，教育部颁发“四·二”学制，分初级小学1-4年级和高级小学5-6年级，其中规定“一到三年级每周2学时唱歌课，四到六年级每周1学时唱歌课。规定了唱歌课的主要任务是培养学生爱好唱歌、欣赏音乐的兴趣和能力，发展学生的音乐听觉和韵律情感”。自此，我国的中小学音乐教育课程由“规章”走向了更具系统性的“教学计划”。
1956年3月份，教育部发出《关于制发1956-1957年度中学授课时数表的通知》，规定中等学校的音乐课只在初中一、二年级开设，每周1学时，三年级暂停。1956年9月，教育部发出《关于恢复初中三年级音乐科的通知》“恢复初三授课时数，每周1学时”。在1959年，文化部印发《关于艺术教育工作的几点意见（草案）》，规定“中小学音乐图画课仍应保持每周各有一节，高中应有计划地开展课余文娱活动”，这是首次提出制定中小学教学大纲的建议。此后二十年内，我国少有颁布新的中小学音乐教育相关文件，直到改革开放前，处于相对“停滞”状态。
2.音乐课程标准的重塑期（1978年—2000年）
1978年1月，教育部颁发《全日制中小学教学计划实行草案》，标志着我国新的中小学教学计划的实施和制定正式开始。1979年2月，教育部召开中小学音乐、美术教材会议，并制定了《全日制十年制学校中小学音乐、美术教学大纲草案》。1981年3月，教育部颁行《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，在这份教学计划中，规定了小学音乐课的开课时数，占全部课程总学时的7.8%。同年12月，教育部颁发《全日制初级中学音乐教学大纲》，要求逐步改善音乐教育的条件和环境，并适当在初中开设三年音乐课。1982年3月，教育部颁发《全日制五年制小学音乐教学大纲（试行草案）》规定了小学音乐教育是进行美育的重要手段之一。
《九年义务教育小学音乐教学大纲（初审稿）》和《九年义务教育初级中学音乐教学大纲（初审稿）》于1988年5月颁发执行。《九年义务教育初级中学、小学音乐教学大纲（试用）》稿于1993年秋季在全国实施。《大纲》对音乐课程教学目的，教学内容和要求，必唱歌曲考核与评估，教学设备，注意的问题几个部分。且分年级对唱游、唱歌、欣赏、器乐、识谱等内容作出具体要求。
这一时期，音乐教育和教育体系得到了重新的恢复和定义，课程教学理念，教学方法，教学考核要求等都有很大变化，学校音乐教育走上了发展的快车道。
3.音乐课程标准的改革创新期（2001年-2021年）
2001年教育部制定了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》和《普通高中音乐课程标准（实验）》。自此，以音乐课程标准取代了教学大纲这一叫法。两个课程标准均分为前言、课程目标、内容标准、实施建议四个部分。义务教育阶段课程标准中的课程目标是总目标和学段目标，从心理学角度把初中生和小学生进行了区别对待。课程目标都分为：情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能。在内容标准上新的课程标准更加具有逻辑性和体系性。
经过多年的音乐课程标准改革后，2011年教育部制定了《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，与《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》相比，在前言部分，多了音乐课程的价值：审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值四个方面。
《普通高中音乐课程标准》（2017版）在2003年实验版的基礎上，做了巨大的调整与修订，一共分为六个部分，分别是：课程性质与基本理念、学科核心素养与基本目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议。最突出的亮点是在最新版本的音乐课程标准里，增加了学科核心素养一项，包括了审美感知、艺术表现、文化理解三个方面。自此，高中音乐课程标准的学科核心素养表明了音乐课程是美育的重要组成部分。
新时代我国音乐课程将更加注重立德树人，与时俱进，增强文化自信，逐渐形成独具中国特色的音乐课程标准和教育体系。
参考文献：
[1]崔砚城.中小学音乐教育的发展历程——以20世纪50年代以来的中小学音乐教学大纲（课程标准）为线索[J].戏剧之家，2021（27）：171-172+190.
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课程标准研究论文范文第3篇
摘 要 本文对比21世纪两个版本的《普通高中化学课程标准》，分析了新修订课程标准的主要变化，并结合日常教学实践给出了一些有效的教学建议。
关键词 化学课程标准 比较 教学 核心素养
《中国学生发展核心素养》于2016年9月颁布实施，包含高中学科核心素养的各科课程标准（征求意见稿）也相继呈现在大家的面前。经课程标准修订专家组一年多的反复打磨，2018年2月高中学科课程标准正式刊印发行。笔者在领会和实践2003年与2018年刊印发行的《普通高中化学课程标准》[1-2]中，发现新修订的高中化学课程标准（2017版）凝练了核心素养，更新了教学内容，增加了学业质量标准，提出了“教、学、评”一体化的教学模式。中学化学教师如何在日常教学中落实新修订课程标准？本文结合日常教学，比较新旧课标的差异，给出了高中化学教学的一些建议。
一、普通高中化学课程标准实验稿与2017版的比较分析
为了更加直观地了解高中化学课程标准结构，表1就新旧课程标准目录部分进行比较。
通过表1的比较发现2017版课程标准很好地继承了《普通高中化学课程标准（实验版）》中的内容，并增加学科核心素养、学业质量和附录等内容。新修订课标的颁布与实施适应了新时代对提高全体国民素质和人才培养质量、落实立德树人的根本任务、培养全面发展的人的新要求，进一步明确了学生学习化学课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。
1.化学概念的比较
实验稿课标描述化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子。2017版课标描述化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、转化及其应用的一门基础科学，其特征是从微观层面认识物质，以符号形式描述物质，在不同层面创造物质。2017版课标对化学的定义适应了时代发展的新要求，融入了化学核心素养及化学的三重表征（宏观-微观-符号）理念，很好地继承和发展了实验稿课标对化学的定义，是事物发展的必然结果。
2.课程目标的比较
2017版课标提出了学科核心素养与教学目标，提倡素养为本的化学教学，学科核心素养是对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合。分析比较发现，三维目标体现的是科学素养，对中学12大学科教学自身学科特征的表现力不强;核心素养继承和发展了三维目标，突出了学科内涵特征，如化学学科明确提出了5大素养，即宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任，依据核心素养对高中学生发展的具体要求提出了高中化学的课程目标。从此“三维目标”式的教学设计范式将由台前走向幕后，教学中将出现“教学与评价目标”式的素养为本的教学设计，强调“教、学、评”的一致性。
3.课程结构的比较
2017版课标对课程结构进行了很大变更（如图1），2003版课程由必修+选修组成，2017版课程由必修+选择性选修+选修组成，即5主题3模块3系列。
必修课程的主题由六大主题（认识化学科学、化学实验基础、常见无机物及其应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展）变为五大主题：将认识化学科学和化学实验基础合并为主题1：化学科学与实验探究;将化学反应与能量的主题变更为化学反应规律，并把该主题与物质结构基础合并;将化学与可持续发展主题中的简单的有机化合物及其应用的主题剥离出来，突出简单有机化合物主题。选修部分变更成了选择性必修课程和选修课程，其中保留了2003版课程中的化学反应原理、物质结构与性质、有机化学基础、实验化学四大模块，将化学与生活、化学与技术变更成了化学与社会、发展中的化学科学两大模块。高中生毕业需要修完必修课程的4学分，选择性必修课程（0～6学分）是供高考选择化学科目的学生学习的内容，选修课程（0～4分）用于部分高校自主招生和学校开发校本课程使用。
4.课程内容的比较
课程内容在2003版课程标准中描述为“内容标准”，2017版的课程标准极大地丰富了该部分的内容，从学科核心素养的角度去谈课程内容，明确了课程内容的“内容要求”“教学提示”和“学业要求”，指导我们教什么、怎么教、如何学、怎么评，而2003版的内容标准是从“三维目标”的角度叙述了必修与选修课程培养学生的主要发展方面和学分情况，各模块主题主要是列表式地给出了“内容标准”和“活动与探究建议”。仔细比较发現，2017版课标更加全面地给出了教学策略、学习活动建议、情境素材建议，“学业要求”部分则更加明确了教学中的学业水平评价要求，对教师的“教、学、评”一体化教学具有很强的指导价值。在具体内容上，2017版课标对部分内容作了较为明显地改动，如金属及其化合物部分新课标强调了钠、铁元素，删除了铜，弱化了铝;非金属元素及其化合物的部分保留了氯、氮、硫元素，弱化了硅，弱化的铝、硅元素放在了原子结构与元素周期律的部分。我们都知道铝及其化合物是高中化学教学的难点所在，但部分教师在教学中青睐于铝及其化合物有关的图像及计算，新修订课标引导教师把教学的注意力放在铝及其化合物的化学知识上来，防止教学过程的数学计算过大的消耗师生精力。
5.实施建议的比较
2017版课标要求教师在教学与评价中紧紧围绕“发展学生化学学科核心素养”这一主旨，优化教学过程，有效提高教学质量，发展素质教育，落实立德树人根本任务。与2003版课标比较，增加了学业水平考试命题建议的内容，明确了考试目的、命题框架、命题原则、命题程序、典型试题与说明的内容。要求命题者依据学业水平合格性考试和等级性考试的特点，结合核心素养和学业质量标准的水平要求进行命题，立足核心素养为测试宗旨、真实问题为测试载体、实际问题为测试任务、化学知识为解决问题的工具。
二、基于核心素养的化学教学
化学知识是培养学生化学核心素养的重要载体，化学课堂教学是落实化学知识、课程目标的基本阵地，教师在教学中应该关注和发展学生的化学学科核心素养，优化教学过程，提高教学质量，发展素质教育，落实立德树人的根本任务[3]。
1.准确理解领会化学学科核心素养的内涵
化学学科5大核心素养从必备品格、关键能力和正确的价值观层面解释了化学学科内涵，是科学素养在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合表现，也是对三维目标的继承和发展。
化学5大核心素养之间的内在联系如表2所示，5大核心素养并不是彼此割裂的，从3个层面体现了化学学科在落实《中国学生发展核心素养》的整体育人功能，5大核心素养是《中国学生发展核心素养》在化学学科教学中的具体化凝练，如化学实验中培养学生的科学探究与创新意识，是证据推理与模型认知素养发展的重要路径之一，从实验探究活动中也进一步地固化学生的科学精神，联系化学发展史的教学进一步强化学生的社会责任。例如，必修1“氨”的教学中用“为什么诺贝尔奖三次垂青于与合成氨有关的研究”引出“氨”这一教学主题，引发学生思考，可以突出科学精神和社会责任素养;利用喷泉实验探究氨气的溶解性和碱性，就要考虑到该知识具有的宏观辨识与微观探析的素养发展功能，性质的探究过程就是寻找证据的推理过程，也建构了氨水显碱性原因的认知模型，从而引发学生的变化观念、科学探究等素养发展，引导学生进行实验的改进，可以培养学生的创新精神。由此可知，化学学科的5大核心素养并不是彼此割裂，而是彼此交织、互为补充的关系。
2.化学教学内容的“结构化”是实现知识向素养转化的有效途径
从化学学科知识之间的内在逻辑关系进行结构化设计，实现化学知识向化学素养的转变，如图2所示为氧化物知识的逻辑关系。
在初高中化学教学中氧化物相关的知识是化学教学中不可回避的话题，通过图2就可以把氧化物的知识及其联系理清楚。“位-构-性”是中学化学学习的重要认识思路之一，也是促进学生宏微结合化学素养的形成和发展的重要方式之一，如统摄性“结构决定性质，性质反映结构”“性质决定用途，用途反映性质”的化学核心观念，这些观念在无机化合物、常见简单有机化合物的知识中的应用极为广泛，还有“位置决定结构，结构反映位置”化学观念形成于元素周期表知识的学习等。
3.发挥化学实验在落实学生核心素养中的教育功能
实验是化学学科的重要特征之一，学生的科学探究与创新意识，科学精神和社会责任素养在实验教学中得到很好地培养和落实。新修订高中化学课程标准明确地规定了高中学生必做的18个实验，如必修教材中化学能转化为电能的实验就是培养学科核心素养的重要实验之一。原电池构成条件探索的实验可以设计如下教学环节：通过灵敏电流计指针是否发生偏转进行一系列判断，电极是否插入同一烧杯的电解质溶液中来判断是否形成闭合回路，选择相同的电极插入同一烧杯的电解质溶液得出是否需要活泼性不同的金属电极或者金属与导电的非金属电极，Cu-Ag电极插入稀硫酸中看不到指针偏转得出构成原电池的前提条件是要形成自发的氧化还原反应等，这一系列的探索过程就可以很好地培育学生的宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知素养，也可以根据“Cu-Zn-稀硫酸”这一已知的原电池模型，构建原电池组成的“一般模型”。联系我国的能源结构构成情况、原电池在日常生活的典型应用例子的讲解，并要求学生完成家庭实验“西红柿原电池”的组装，再次固化学生的科学探究和创新意识，彰显科学态度和社会责任素养在学生价值观形成的重要作用。
4.创设真实的问题情境促进化学核心素养的形成和发展
真实、具体的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台，也是学业水平考试命题框架的重要要素（如图3所示），核心素养是测试宗旨，真实情境为测试载体，实际问题为测试任务，化学知识是解决问题的工具。
真实的STSE问题和化学史实等都是有價值的情境素材，为学生化学素养的发展提供真实的表现机会。如铁钉为什么会生锈，如何除铁钉表面的铁锈？水垢如何产生，如何除去沉积在容器底部的水垢？月饼盒中为什么要放小包装袋？洁厕灵和84消毒液为什么不能混用？未食用完的食品为什么要放在冰箱里？炒菜时为什么要放糖和醋？家里没有洗洁精为什么要用碱面代替？为什么雷雨会发庄稼，酸雨是如何形成的，如何防治呢？等等。这些日常生活中出现的真实问题是很好的情境素材，可以让学生自觉思考如何运用化学知识解决实际问题，这样的问题解决离不开宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知等素养的涵养。当实际问题得到有效的解决就可以激发学习的自觉性和学好化学的自信心，学生自然会体验“化学即生活、生活即化学”的理念，从而喜欢上化学学科。
教材中的科学史话也是很好的情境素材。如利用好“苯的发现和苯分子的结构学说”的素材，就可以进行化学学科素养的培养，讲述19世纪初生产煤气中剩余的油状液体长期无人问津，但法拉第对这种液体特别感兴趣，并分离得到了一种液体;1834年希尔里希通过蒸馏苯甲酸和石灰的混合物得到了与法拉第所制液体相同的一种液体，并命名为苯，接着热拉尔确定了苯的分子量和分子式。此处可以引导学生进行深入探索，组织学生讨论苯分子的可能结构，这样既发散了学生的思维，也激发学生运用科学探究与创新精神、宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知等学科素养进行思考并解决问题，最终得出苯分子的实际结构，接着讲解1866年由凯库勒确定了苯的分子结构，再在实验探究的基础上推理出苯分子的真实结构。从苯的发现到苯的命名，接着确定苯的分子式、分子量，到最终确定苯的结构经历了长达半世纪的探索，这难道不是科学态度和社会责任、科学探究和创新意识素养培养的好素材吗。这样的素材可以贯穿于整个课堂的始终，真正做到引生入境，可以培养学生的正确价值观念、必备品格和关键能力。
5.基于核心素养积极实施“教、学、评”一体化教学
化学学习评价包括化学日常学习评价和化学学业成就评价，化学日常学习评价是化学教学不可或缺的重要组成部分，是实施“教、学、评”一体化教学的重要链条，依据化学学业质量标准，评价学生在不同学习阶段化学学科核心素养的达成情况（如图4所示）。传统的教学关注教师的教，尤其是2003年实施新课程以来，教学已经逐步由“以教师为中心”转变为“以教师为主导，学生为主体”的模式，以学定教的思想基本深入且固化在广大教师的教学理念中。但是对“评”的关注度不高，评价大多采取纸笔进行考试测评，以终结性的评价为主，对过程性评价关注度较少，新修订的高中课程标准把“评”作为重要的内容写进来，教师应该在评价方式、评价主体的选择上下功夫，表3罗列了化学教学评价方式、评价主体和评价途径。
化学教学应该关注学生的活动表现，在提问和点评上多做文章，实施好“教、学、评”一体化教学，更好地促进学生核心素养的养成。如化学反应速率评价依据学业质量水平做出如下描述：水平1：能从化学反应速率的快慢解释生产生活中的简单化学现象;水平2：能运用控制变量的办法分析探究影响化学反应速率的因素;水平3：能根据反应速率理论说明影响反应速率的因素，能设计实验方案探究影响反应速率的因素;水平4：能从调控反应速率、提高反应转化率方面综合分析反应的条件，提出有效控制反应条件的措施。如果在教学中提问有哪些因素会影响化学反应速率？这一问题的提出与探究过程就可以诊断学生在变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知及科学探究和创新意识等素养的发展水平。
一線的化学教师应仔细研读新修订的课程标准，深入挖掘现行教材中的“实验、科学探究、实践活动、科学视野、科学史话、资料卡片、信息搜索”等栏目蕴含的素养培养功能，充分利用好现行教材中“学与问、思考与交流”栏目所创设的问题情境，加大现行教材中课后“习题”对教学评价的辅助功能，采用多元化的评价方式[4]。使高中化学课程成为落实立德树人根本任务、发展素质教育、弘扬科学精神、提升学生核心素养的重要载体，使其在科学文化传承和高素质人才的培养中发挥重要作用。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018.
[3] 吴新建，张贤今.基于化学学科核心素养培养的课堂教学行为分析[J].教学与管理，2017（02）.
[4] 郑长龙，孙佳琳.“素养为本”的化学课堂教学的设计与实施[J].课程·教材·教法，2018（04）.
【责任编辑 郭振玲】
课程标准研究论文范文第4篇
摘要：初中阶段的学习对于学生而言具有十分关键的作用，它能够帮助学生完善知识体系，养成正确的学习方法，为高中阶段的学习奠定基础，因此，初中班主任管理工作的重要性逐渐凸显出来。随着教育改革的进行以及新课程标准的提出，初中班主任的管理工作开始出现了较大的变化，许多初中班主任对这一变化无法很好的适应，在管理工作中暴露出了众多问题，影响了自身工作以及学生的学习，这些问题需要得到纠正，保证相关工作的正常进行。
关键词：新课程标准；初中班主任；管理工作
一、初中班主任工作的作用
1、对学生进行正确引导。初中学生的平均年龄在13-14岁，在这一时期，他们开始拥有自己的想法，希望对世界进行深刻的了解，对于某些问题也拥有了全新的认识，因此，在这一阶段的学生需要接受正确的引导，对某些事物进行正确的认识，了解自己所处的环境与世界，更好的投入到学习、生活中。班主任是接触学生最多的教师，他们对学生有着最为深入的了解，明白学生的想法，能够对学生进行正确的引导。首先，班主任负责学生的教学工作，可以在学习上对学生进行指导，让学生了解正确的学习方法，提高学生的学习成绩。其次，班主任负责学生的思想工作，知晓学生的思想动态，可以在思想上对学生进行引导，保证学生思想的正确性[1]。
2、调节学生、家长关系。初中学生开始拥有自己的想法、追求自己的个性，很容易与家长在思想观念上产生冲突，家长的管教也会激起初中学生的叛逆心理，让学生与家长的关系出现裂痕，影响学生的学习与健康成长。班主任可以起到调节学生、家长关系的作用。初中学生一天中的大部分时间在学校学习，因此他们与班主任相处时间较长，班主任对于学生的了解也更为深入，很多学生家长通过班主任了解学生在学校的表现情况，班主任需要告知家长实情，如果学生表现较好，那么应该给予鼓励，如果学生表现不如人意，那么也应该劝慰家长，让家长对学生保持信心。如果学生与家长因某件事发生冲突，班主任需要进行调节，保证问题可以合理的解决，让学生能够健康的成长。
二、新课程标准下初中班主任管理工作中的问题
1、理论水平不足。新课程标准对初中班主任的管理工作提出了新的要求，初中班主任的思想观念、管理方法也应该随着时代的发展而发展，及时更新自己的工作观念与工作方式，提升管理工作的效果，让每个初中学生能够接受良好的管理，学习到更多的文化知识。初中班主任管理工作应根据时代以及教育改革的需求而不断变化，在新的时代形成属于自己的管理工作模式。但是现阶段，我国初中班主任在管理工作中的理论水平有着明显的欠缺，很多初中班主任对新课程标准缺乏正确的认识与理解，不了解其中的具体内容，自身在管理工作上的理论水平没有及时得到提升，管理工作缺乏相应的理论基础。教师无法以新课程标准为基础，在新时代形成较为独特的管理工作模式，让管理工作存在一定缺陷。
2、管理方式错误。由于初中班主任自身对新课程标准缺乏正确的认识，不了解教育改革的深刻内涵，仍旧受应试教育思想影响，自身理论水平存在较多缺陷，因此在管理工作中暴露出较多问题，错误的管理方式便是其中最为直接的体现。很多初中班主任在管理工作过程中没有从学生的角度认识问题、考虑问题，解决问题的方式简单粗暴。不正确的认识学生、评估学生，在某些工作上过于独断，管理工作无法通过民主方法进行开展。于注重学生成绩，没有认识到素质教育的重要性，忽视了学生的全面发展。有将学生置于与自己平等的位置，不重视学生的心理需求，对学生的管理以数落、批评为主，造成师生关系的不和谐，引起学生的叛逆心理，影响学生的正常学习与生活。
3、忽视学生心理问题。心理问题广泛存在于我国初中学生身上，学生在初中阶段的诸多行为也是由于心理问题导致的，但是很多初中班主任不重视初中学生的心理问题，不了解初中学生的心理状况，即使知道某些学生存在一定程度的心理问题，也无法为初中学生提供相应的帮助，导致情况愈演愈烈，造成恶性循环。初中学生直接面对来自中考的压力，新课改的进行让学生面临更多的中考科目，初中学生面临着日趋繁重的学习任务。很多初中班主任不了解当前学生承受的压力，不能根据学生的实际情况提出的学生的要求，他们提出高要求的初衷是好的，希望提高学生的学习成绩，但是过多的压力容易让学生在心理上出现较多问题，学生的学习无法取得想象中的效果，错误的管理方式更是加剧了心理问题带来不良影响，让初中班主任的管理工作包含较多问题[2]。
三、新课程标准下初中班主任管理工作问题的解决对策
1、提升初中班主任理论水平。初中班主任应了解新课程标准的具体内容，接受新型教育思想的洗礼，对自己原有的教学理论进行更新，不断的提升自身理论水平，让自己的管理理论能够适应新课程标准，对初中学生进行更加优良的管理，提升自身教育水平与管理水平。校方需要对初中班主任进行培训，要求初中班主任对新课程标准以及新课改内容进行学习，并且了解管理学、心理学方面的知识；每隔一段时间开展一次研究交流活动，让初中班主任能够就学生管理、班级管理交流经验。将培训工作与日常管理工作进行结合，使初中班主任真正领会到新课程标准的内容与新课改意义，充实初中班主任的理论知识，提升初中班主任的理论水平，让初中班主任能够掌握更多类型的管理方法，提升自身工作质量。
2、改变原有管理方式。初中班主任需要了解初中学生的特点，根据各个学生的实际情况制定相应的管理方式，保证自身管理工作的效果。初中生还处于成长阶段，心理、生理还没有发育成熟，但是容易对新鲜事物产生好奇，而且容易受到外界因素影响。初中班主任对学生的管理工作需要注重方式方法，首先，初中班主任需要保持自己的良好形象，为初中学生树立榜样。班主任是学生接触最多的教师，他们的言行能够对学生产生直接影响，因此，初中班主任让自己成为学生的表率，让自身对初中学生产生正面影响。其次，班主任应加强与学生的沟通交流，了解学生的真实想法，根据学生情况制定管理方法，对原有的管理方法进行改变，敢于对新型管理方法进行实践，对学生进行具有针对性的管理，在新课程标准下锻炼自己的管理能力。
3、关注学生心理问题。初中学生很容易受到外界家庭因素、学校因素以及自身因素影响而产生心理问题，这对于初中学生的学习与生活會产生诸多不良影响。在心理问题的作用下，学生很容易产生厌学情绪与逆反心理，这对初中学生的一生都会产生影响。因此，初中班主任在管理学生的同时，需要密切关注学生的心理问题。应了解每一名学生的具体情况，如果某个学生出现异常情况，班主任应时刻保持关注，找出导致学生存在异常的原因，以心理辅导的方式解决学生存在的心理问题，让学生感受到来自班主任教师的关爱，让心理辅导成为初中班主任管理工作的一部分，提升初中班主任管理工作质量。
参考文献
[1] 肖娇. 新时期初中班主任管理中的问题及对策刍议[J]. 中国校外教育，2016，（19）：32.
[2] 闫智锋. 新课程背景下初中班主任工作优化策略[J]. 西部素质教育，2016，（08）：130.
课程标准研究论文范文第5篇
摘要隧道由于地质原因和设计、施工原因,衬砌会出现渗漏水病害。从宜万铁路汪家寨隧道渗漏水整治入手,对隧道渗漏水病害原因进行简单分析,对渗漏水整治方法进行简要介绍。
关键词隧道;渗漏水;病害分析;整治
渗漏水整治费时费力,而且影响外观质量。对于隧道存在的渗漏水状况,只有在设计上高度重视,在施工中严格工艺控制、规范施工操作、杜绝偷工减料,才能防患于未然,做到一劳永逸,从而真正达到节约成本、优质高效的工程目标,使渗漏水不再是隧道及地下结构的质量通病。
1工程概况及设计情况
汪家寨隧道全长2007米,纵坡为单向下坡,洞身跨越鹰嘴观暗河及漩涡坑暗河,隧道区垂直岩溶发育,见较多漏斗及落水洞,并发育三层溶洞,该隧道地下水主要为岩溶水及岩溶裂隙水。在排水措施方面,设计采用复合式衬砌,衬砌背后铺设复合式防水板及透水软管,设计排水措施为以排为主,排堵结合。其设计防水措施为:
1)在二衬背后环向设置直径φ50mm透水盲沟,每10m一环,纵向在侧沟处设φ80mm软式透水管盲沟。
2)二衬施工缝处设置遇水膨胀橡胶止水带,每8m设一环。
3)隧道拱墙在初支与二衬间设EVA防水板。
2渗漏水病害原因分析
在隧道施工完工后发现,隧道局部出现了渗漏水。主要渗漏处有边墙水平施工纵缝渗漏、混凝土浇注间歇缝渗漏、边墙垂直施工纵缝渗漏和仰拱施工纵缝渗漏。
隧道渗漏水主要分为渗水、滴水、淌水和涌水四种病害形式:渗水是指地下水从衬砌外向内润湿,使衬砌内出现面积大小不等的润湿;滴水是指水滴间断的脱离衬砌落入隧底,有时连续出水,也称作滴水成线;淌水是指漏水现象在边墙的反映,水连续顺边墙内侧流淌而下;涌水是指有一定压头的水外冒。汪家寨隧道渗漏水表现为渗水,个别处出现滴水。
宜万铁路地质复杂,岩溶发育,给隧道设计、施工等带来很多不利影响,导致隧道发生渗漏水病害的原因主要包括以下几个方面:
2.1地质条件复杂,岩溶发育,水压较大
1)隧道地处岩溶发育地区,地下水渗流较为发育,造成隧道防水结构承受较大的水压力。
2)岩溶地区隧道地下水具有明显的季节性响应特点,旱季施工时有些围岩渗水通道未能表现出来,因此没有进行有效的处理,留下了防水隐患。
2.2设计和施工水平达不到要求
1)由于施工未采用全断面开挖和支护,混凝土衬砌结构接缝多,致使混凝土衬砌防水能力较差。
2)注浆技术落后,在隧道开挖施工中不能将地下水进行有效的预处理,导致支护结构在有水条件下施作,难以保障混凝土浇筑质量。
3)隧道防水采用单一的防水措施,防水性能难以保证。
2.3衬砌和防水材料存在一定不足
1)由于防水板的自身质量以及施工工艺的局限性,接缝处理技术手段落后,导致防水板不防水。
2)单纯强调二次衬砌混凝土抗渗指标达标,混凝土防水抗裂措施不得力,往往是高抗渗混凝土并不防水,究其原因是混凝土裂缝造成渗漏水。
施工过程控制不严是产生渗漏水的重要原因,在施工过程中,由于混凝土施工中存在初支背后局部不平整,或个别锚杆头出露,导致衬砌施工时受混凝土挤压而出现防水板被岩石或锚杆扎破现象,加上混凝土振捣不密实,从而产生渗漏水病害。
3施工处理措施
3.1渗漏水整治原则
1)渗漏水治理应遵循“堵排结合、因地制宜、刚柔相济、综合治理”的原则。
2)治理隧道渗漏水应同隧道其它病害整治相结合。
3)治理施工时应按先顶(拱)、后墙、再底板的顺序进行,应尽量少破坏原有完好的防水层。
4)渗漏水治理过程中,应该根据病害部位的不同,采取合理的措施。
5)治理后,满足隧道原设计要求的防水等级要求。
3.2处理措施
根据渗漏水病害现状、地质条件和水文条件,主要采取以下工程措施进行综合治理
1)凿槽排水(施工缝渗水)
2)衬砌背后注浆(衬砌后有空洞)
3)衬砌内部注浆(衬砌振捣不密实)
4)底板注浆(底板振捣不密实)
5)刷涂防水层(隧道表面潮湿)
3.3施工工艺及选材
1)沿环节缝和施工冷缝两侧,或衬砌面渗水点周围打孔排水,通过采用化学浆液注浆填塞渗水孔(或缝)达到修复效果。根据汪家寨隧道存在的渗漏水情况,整治方案按集中涌水采取埋管排入、裂隙水采取封堵措施。
2)工艺流程。
打孔→埋注浆孔→注浆→剔除注浆孔→防水层→表面装修层
凿槽→埋管→封堵填充物→防水层→表面装修层
3)材料选择。注浆材料采用LW、HW型,填充速凝材料采用FLSA,防水材料采用VAE密封膏、PV-聚氨脂密封膏,表面修复使用M-1500水泥密封剂。
4)材料性能说明及材料数据。① FLSA。FLSA是一种凝结硬化快、强度高,具有微膨胀性的无机水硬性材料。其性能如下:凝结硬化快,2-3min即可硬化,其凝结时间可通过适当增加水稀释进行调节;早期强度高,1d龄期抗压强度接近普通水泥28天强度。与岩石、混凝土的粘接力强,抗冻性能好,可在低温下操作。② LW。LW是以甲苯二异氧酸脂与三羟基水溶性聚醚合成主剂与添加剂配置形成,属于聚羟基甲酸脂注浆材料,是一种快速高效的防渗堵漏材料,对采用一般方法难以奏效的大量漏水、渗水、微渗水具有良好的止水效果。LW的特性如下:具有良好的亲水性,水既是稀释剂,又是固化剂。在水中先分散、乳化,进而聚合成弹性体;聚合体具有水胀性,其膨胀值可以通过配方调整,具有弹性止水的功能。③ HW。HW是一种既能防渗堵漏、又能固结补强的灌浆材料,与LW可以任意比例互溶,其主要以提高强度为主;若要增加弹性和遇水膨胀性能,则适当增加LW的比例。HW的特性如下:浆液具有良好的亲水性,遇水能均匀分散,表面活性好,能显著提高潮湿面的粘结强度;具有高强度、低粘度的特点,韧性好;固结体在酸、碱中长期浸泡,其外观、吸水率、收缩率无异常变化,抗压强度不会下降;聚合体的水浸泡液无毒无污染。④ M-1500无机水性水泥密封防水剂。M-1500无机水性水泥密封防水剂是一种无毒无味不会燃烧的液体,它含有催化剂和载体复合水基溶液,具有高度的渗透力,它可以溶入混凝土内部达3cm,与混凝土内部的碱性物起化学作用,在水泥内部产生乳胶体,使混凝土的碱份和湿气转化成流胶体而填满空隙,形成完全和永久的防水体。其性能如下:无色、无臭、无毒、不燃的无机水性水泥密封材料,它可提高混凝土强度,防止建筑表面风化,使新混凝土固化均匀,防止局部干燥或裂纹,提高混凝土密实度;经密封剂处理后的混凝土面层有较强的抗酸性能;能密封新旧混凝土间的孔隙,防止建筑物钢筋腐蚀;基层经密封剂处理后可防止表层起皮或脱落。
3.4汪家寨隧道渗漏水病害整治过程
1)对环节缝和施工冷缝等渗漏缝,采用人工沿渗漏缝凿成宽5-6cm、深7～8cm的V型槽,然后在槽底预设直径2～4cm的连续无管空腔,空腔上部以FLSA材料、防水胶泥等制成的快凝刚性胶泥封填,封填高度与原衬砌表面基本相齐,沿缝依据漏水情况预埋若干注浆嘴,待封槽的刚性胶泥达到一定强度后,通过预埋注浆嘴向沿缝预设空腔灌注高分子化学堵漏浆液填塞缝隙。
2)对衬砌背后存在坑洼积水渗水点,根据坑洼处积水量多少确定排水孔的多少、大小,沿排水孔垂直向排水沟凿槽(其宽度和深度根据导水管的粗细决定),用水泥密封剂配制的快速胶泥覆盖导水管作为填充层,填充层表面是软性防水层,待密封效果达到目的时再施作表面修复。
3)对于衬砌体面渗现象,采取注浆密封混凝土内孔隙的处理方法。在面渗区及其周围打注浆孔,注浆孔深度以小于衬砌结构厚度50～100mm为宜,并埋设注浆嘴。压浆顺序由外围向中心进行,最后修复面渗区域表面。
4整治结果检测
1)混凝土接茬处的密实度(通过打孔排水时,对内部进行注水测试);
2)排水管的排水性能是否良好;
3)排水槽表面有无开裂渗漏现象;
4)修复层的表面有无化学反应产生的白斑出现;
5)通过定期检查记录观察所出现的现象,测定效果的时效性。
汪家寨隧道渗漏水整治完成后,经过两个雨季的检测发现,基本消除渗漏水病害,整治效果良好。
5结束语
渗漏水整治费时费力,而且影响外观质量。对于隧道存在的渗漏水状况,只有在设计上高度重视,在施工中严格工艺控制、规范施工操作、杜绝偷工减料,才能防患于未然,做到一劳永逸,从而真正达到节约成本、优质高效的工程目标,使渗漏水不再是隧道及地下结构的质量通病。
2000年6月《高中数学课程标准》(以下简称《标准》)研制工作开始启动。研制组首先学习了教育部《基础教育课程改革指导纲要》等文件,对世界上相关的发达和发展中国家的数学课程标准进行了比较研究,调查社会需求,并认真分析国内高中数学课程实施现状以及高中生的数学学习心理,听取了数学界、教育界、数学教育界以及相关学科部分专家的意见,形成了初步设想,其中包括制定标准的基本理念、课程的基本框架以及课程的主要内容。并在此基础上编写了几种版本的高中教材,今年全国各省已经全面使用。一个国家的课程标准应该和它的经济和社会发展相适应,这样培养出的人才才能适应社会的发展和要求。
1中国和英国数学课程标准的共性分析
1.1强调数学课程的应用性和实践性
目前,现实数学观点得到国际数学教育界的普遍认同,也为广大数学教师所接受。这一思想表明:第一,学校数学具有现实的性质(数学来自于现实生活,再运用到现实生活中去);第二,学生应该用现实的方法学习数学(通过熟悉的现实生活自己逐步发现和得出数学结论)。这种观点集中体现在强调数学应用和培养学生的实践能力方面。数学课程的应用性和实践性成为国际数学课程改革的一个基本趋势。我国课程标准提出数学课程的应用性和实践性,并在课程设置中给出问题情景,并且这些情景都是学生熟悉的生活实例。例如讲集合的概念先给出一些例子,再从例子中抽象出概念。
英国数学课程在应用性、实践性方面的特点就令人瞩目。20世纪80年代末,英国国家课程委员会认为数学教育的主要问题是基础知识的数学和应用能力的培养之间存在互相脱节的现象,因此提出了有关加强数学应用能力培养的意见。英国数学课程十分重视培养学生数学应用能力,并形成了系统化的体系。这一体系表现在以下几个方面:
1)数学应用在英国数学课程标准中被确定为单独的数学目标,在所有四个学段都对学生进行应用能力的系统训练。
2)英国国家课程委员会要求,所有学校都要重视数学应用能力的培养。教师在制定计划时,不但要保证学生育充分时间从事数学实践活动,同时在基础知识教学和基本技能训练中,也要充分贯彻数学应用的思想。
3)对学生数学应用能力的要求,不但反映在课程标准中,亦体现在国家统考大纲中。
4)国家数学课程对数学应用有如下三个要求:在实践工作处理问题以及使用物质材料的过程中,获取知识和技能,增进理解;运用数学解决一系列现实生活问题,处理由课程其它领域或其它学科提出的问题;对数学内部的规律和原理进行探索研究。英国国家课程委员会提出自低年级起就注重培养应用能力。让学生在处理实际问题、进行合作交流等丰富的活动中,发展其数学应用能力和对数学的理解。同时,英国国家数学课程强调了开放性问题的作用,要求变封闭问题为开放问题。
1.2重视以学生为主体的活动
“做数学”是目前数学教育的一个重要观点,它强调学生学习数学是一个经验、理解和反思的过程,强调了以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性,认为“做数学”是学生理解数学的重要条件。“做数学”的理论基础是建构主义理论。
建构主义学说认为,虽然学生要学的数学都是已知的知识,但对学生来说仍是未知的,需要每个人再现类似创造的过程来形成。学生学习数学的过程不是被动地吸收课本上的现成结论,而是一个亲自参与的丰富、生动的思维活动,是一个实践和创新的过程。具体地说,学生从“数学现实”出发,在教师帮助下自己动手、动脑“做数学”,用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料,获得体验,并作类比、分析、归纳,渐渐达到数学化、严格化和形式化。重视学生的主体活动是数学课程改革的热点问题。英国数学课程就具有活动性的特点,教师以数学目标的某一项及学习大纲的某个水平为出发点,组织学生学习活动。教师也可以提出开发性课题任务,进行开放性教学活动,使学生有机会接触多个教学目标,涉及多个学习水平。学生需要接受人类积累的知识, 并发挥学习的主观能动性。学生的学习活动不应仅仅是对概念、技能和结论的记忆和模仿,参与实践、自主探索、合作交流、阅读自学等等都是学生学习数学的重要方式。《标准》设立“数学探究”、“数学建模”、“数学阅读”、“数学活动”等专题课程,为学生形成正确、积极主动的、多样的学习方式创造了有利的条件,旨在激发学生的数学学习兴趣,促进学生参与实践、自主探索、合作交流、阅读自学,帮助学生学生形成独立思考的习惯。
强调学生的主体活动,更是东亚国家和地区数学课程改革的切入点,数学经验活动是许多国家利地区数学课程的基本内容。我国台湾地区数学课程改革的一个基本理念是强调以学生为本位来加以安排,认为只有在学生主动参与教学活动下,学习才会发生。
1.3计算机应用于数学教育
信息社会的标志是以电子计算机为核心的信息革命,这场革命影响着社会、经济、文化等方面。计算机对数学产生了深刻的影响,包括计算机技术在内现代科学技术的发展,无疑将极大地影响数学教育的现状。学校的数学教学条件将会得到进一步改善,数学教育开始进入信息化的时代。
近年来,世界各国纷纷将信息技术应用于数学教育,十分重视计算机辅助教与学的研究与实施。各种现代意义上的数学教学已经出现:结合具体数学内容编制各类软件,借助计算机快速、形象与及时反馈等特点配合教师教学,使教师的指导与学生的主观能动性得到更好的发挥;充分利用计算机网络的人机交互作用,并从ICAI(智能型计算机辅助教学)到MCAI(多媒体计算机辅助数学),不断提升计算机辅助教学的水平。随着数学教学中技术含量的提高,电脑、网络技术等已成为学生学习手段之一,学生可以自己通过各科现代化手段和媒介获得信息,进行数学思考活动。
在英国:英国国家数学课程标准要求给学生提供适当的机会来发展应用信息技术学习数学的能力。英国数学课程强调数学和信息技术的综合和交叉,并对学生的学习提供帮助,使数学知识和计算机知识相互支持与补充。现代教育技术正在对数学教学产生深刻影响。我国不仅应重视利用信息技术来呈现课程内容,更应重视信息技术与课程内容的有机整合。《标准》 要求普遍使用科学型计算器,以及各种数学教育平台,加强数学与信息技术的结合。在内容上,突出“算法”在整个数学发展中的独特作用,成为理解数学发展的重要线索,力求把算法融入到数学课程的各个相关部分。
计算机的介入,使得数学科学在研究领域、研究方式和应用范围方面得到了空前的拓展。今天,数学不但是人们用来处理各种现实问题、对未来作出预测和交流彼此间信息的一种普遍适用的技术,而且也成为
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人们把握客观世界模式、整理客观世界秩序的一种基本思维方式。它改变了以往人们对数学的看法,传统的一支笔、一张纸的数学研究形式将受到冲击。计算机辅助教学研究正在兴起,它使数学教育的观念、内容和方法都发生了重大变化。
1.4目标的个性化与差别化
课程目标的差别化和弹性是目前国际数学课程设计的一个重要动向。
英国国家数学课程由学习大纲和教学目标两部分组成。其中教学目标按照五个知识块展开,学习大纲则按照学生在知识和能力方面的发展被划分为八个水平。国家数学课程明确规定每个水平的学习要求,体现了统一要求又具有弹性的结构特点,方便教师因材施教。我国的高中数学课程标准把课程设置为选修和必修两大部分,《标准》要求学生形成“具有一定的数学视野”。“知识”是重要的,“见识”更为重要。选修3、4课程目的之一,就是为学生奠定基础、开阔视野,这只是开始,数学和数学教育工作者应该不断开发更多新的选修课程。开发校本课程,让不同的学生获得不同的发展。
1.5数学与其它学科的综合
数学教学与其它学科的联系与综合是一个重要的研究和实践的趋势,也是近20年来数学课程改革一个值得注意的特点。这一趋势在英国数学课程标准、日本的课题综合学习和荷兰新课程标准目标的跨学科目标中体现尤为清楚。
课程综合是数学应用思想的延续和发展。数学应用具有多学科性,数学可以解决生活中和其它学科中的问题,是学习其它学科知识的重要基础。
在英国,英国国家数学课程要求:学校要研究数学和其它学科的关系,制定工作计划,通过课程综合工作,全面发展学生的数学素质。英国数学教学中的课程综合主要内容是:
1)从现实生活题材中引入数学;
2)加强数学和其它科目的联系;
3)打破传统格局和学科限制,允许在数学课中研究与数学有关的其它问题。
我国数学课程中课题学习是学习中新增设的内容,同样体现了数学课程综合化的趋势,或者数学知识与其它知识的综合来解决一个研究课题。在数学课程中设置综合学习的目的是各方面的:学生综合地运用各科知识和技能,形成综合解决问题的能力;培养自己发现问题的意识、思考判断能力,掌握信息的收集、调查、总结的方法;培养以问题解决、探究活动为主的创造能力。
参考文献
[1]谢益民.美.英.新.日四国数学探究活动的发展评述几启示[J].中学数学教学参考,2007(5)55-57.
[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中数学课程标准[M].北京:人民教育出版社,2003.
[3]数学课程标准研制组编写.普通高中数学课程标准解读[M].南京:江苏教育出版社,2004.
课程标准研究论文范文第6篇
【摘要】小学数学课程标准对学生数学素养的要求意义重大。本文首先简要介绍了数学素养的基本概述，接着提出了小学数学课程标准对学生数学素养的基本要求，旨在通过于此，全面提升小学数学教学的整体水平。
【关键词】小学数学；新课程标准；数学素养；要求
近年来，素质教育和新课改在我国教育领域开展的势头十分火爆，各种全新的教育理念和教育方式层出不穷，给传统教育带来的冲击也十分巨大。在传统的教育模式之下，小学数学教师习惯于采取“填鸭式”教学模式或者是“灌输式”教學模式，这对于学生数学素养的提升没有丁点的作用。当今时代之下，小学数学教学面临的机遇和挑战十分明显，数学素养也成为了广受业界人士追捧的一种全新素养。在小学数学课程标准中，培养学生的数学素养被提上了议事日程，小学数学课堂标准体系下如何全面提升学生的数学素养变得事关重要。
一、数学素养的基本概述
纵观现如今的教育领域，不同的学者对于数学素养的理解和解释种类繁多，但是归根结底大家对于数学素养的认识其实大都不尽相同。数学素养主要指的是一个人在凭借自己先天能力的前提之下，在后天环境中培养的数学知识的理解和认识能力。数学素养是一个人的基本数学修为，是一个人在数学方面的抽象综合表现。一般情况下，数学素养主要包括以下几方面的内容。第一，数学双基。数学双基指的是一个学生应该具备的数学基础知识能力和数学基本技能能力。数学知识是基础，是修建任何一栋大楼的“奠基石”[1]。没有扎实的基本功，后续的学习过程变得十分的“不接地气”且泛泛而谈。数学知识是“土壤”，依托肥沃的土壤方能让学生真正具备相应的数学技能。数学基础知识与数学基本技能的相互配合构成了数学“双基”，成为了数学素养的重要组成部分。
第二，数学能力。数学能力包括空间思维能力、抽象思维能力、推理能力和综合运算能力等。学生在进行数学活动的过程中，数学能力所发挥的作用十分明显，只有具备了相应的数学能力，所有的知识方能实现最终意义上的活学活用。
第三，数学思想方法。数学思想方法是解决各种数学问题的基本手段。数学知识纷繁复杂，各种概念、定理、性质和公式等混杂在一起，没有好的数学思想方法的话，最终的学习效果势必会变得一团糟。数学思想方法蕴含在数学技能与知识之中，重要且不可或缺。
第四，数学意识。数学意识是数学意识与创新意识的完美结合。抽象一点来说，数学意识就是对于数学的感觉，是一种需要经过潜移默化且不断得到训练的数学新技能。在具体的数学实践中，创新意识是数学意识的重要组成部分，不同的教学模式和学习内容对应不同的数学意识，在数学应用过程中可以得到灵活多变的运用。
第五，数学信念。数学信念是一种具有大局观的理念。在正确的数学信念的指引之下，学生对于数学的认识和理解变得更加透彻，成为了学生学好数学的一把“金钥匙”。
第六，数学文化。不少学生甚至是教师对于数学文化的认识十分肤浅，有的甚至对数学文化嗤之以鼻。其实数学文化是人类文化的重要组成部分，只有具备了相应的数学文化能力，各种数学知识的解决变得迎刃而解。
二、小学数学课程标准对学生数学素养的基本要求
（一）获得数学知识与技能，掌握过硬的数学思想方法
在小学数学课程标准之下，学生数学素质的提升由多种途径均可达成，其中不断夯实数学基础知识，让学生掌握过硬的数学思想方法至关重要。提高数学双基的过程应该脚踏实地，循序渐进。通过处理各种数学实际问题，学生的数学能力、数学意识与文化修养得到显著提升[2]。在小学数学课程标准中，学生逐步领会课改精髓，详细了解各种数学概念结论的前因后果，并为后续的学习发展起到桥梁性的作用。例如，小学数学教师在进行《认识人民币》这一章节内容教学的时候就应该首先让学生对于人民币的面额有一个基础性的认识，并将各种面额的人民币带到课堂上向学生进行展示。这种概念性的认识让学生的数学知识与数学技能得到全方位提升。具备了相应的数学基础知识与基本技能之后，学生对于知识的理解变得顺理成章。理解数学的过程就是应该建立在深刻领会数学概念的基本前提之下。扎实的“双基”让学生的数学探究过程、数学再学习过程变得易如反掌。
（二）全面提升学生的数学能力与数学意识
在小学数学课程标准之下，数学能力与数学意识的提升过程需要教师和学生的全程配合。在传统的教学模式之下，小学生只需要掌握一些基本的运算能力和解决实际问题的能力即可。但是在新的课程标准之下，除了这些基本的能力与意识之外，学生还应该掌握一定的抽象理解能力和数据处理能力。教师在开展教学活动的过程中应该全面强化学生的直观感知能力、空间想象能力和逻辑思维能力。在这些学习过程中，数学意识是学生在数学学习过程中和解决问题过程中逐步树立起来的，并对后续的学习起到事半功倍的作用[3]。例如，教师在进行《空间与图形》这一章节内容教学的时候就可以要求学生用学到的知识解决一些简单的实际问题，并逐渐形成发现问题和分析问题的基本能力。在此过程中，学生在体验式的教学模式下感受解决实际问题的快感，并逐渐形成相应的创新意识与创新能力。
（三）树立坚定的数学信念，充分体会数学文化的价值所在
在数学素养中，数学信念和数学文化所发挥的作用常常容易受到教师和学生的忽视。在新的教学课程标准之下，数学文化贯穿所有，与数学信念一起成为数学素养的重要组成内容。例如，教师在进行《邮票中的数学问题》这一章节内容教学的时候就可以将与邮票相关文化内容渗透到教学中，通过“邮票文化”的渗透和传递，学生对于相关数学问题的理解变得更加透彻且清晰。
三、结束語
据上述的分析可知，小学数学课程标准对学生数学素养的培养过程任重而道远。每一个小学数学教师应该在教学中不断充实自己，提升自己的专业素质和综合素养，通过各种潜移默化的教学方式全面渗透与数学素养相关的元素。同时，学生也应该紧密配合教师的教学行为，与教师的教学活动环环相扣，按照教师的安排完成相应的教学任务。只有如此，学生数学素养的提升方能逐渐提升。
参考文献
[1]于凤艳，张胜利.数学课程标准下学生数学素养的再认识[J].现代教育科学，2010（6）：46-48.
[2]范功玲.新课程标准下提高学生数学素养的探讨[J].中华少年，2016（35）：30-30.
[3]张延勋，程合国.紧扣新课改教学理念提高小学生数学素养[J].新课程：上，2016（2）：66-66.
作者简介：林淑娟，女，1979年12月生，广东省江门市人，学历本科，小学数学一级职称，主要研究方向：学生数学素养的培养。