汉语拼音总结教学分析论文范文第1篇
1 中小学的汉语教学
德国小学开设汉语课程的非常少, 并主要是作为学生的兴趣课程。开设汉语课程的中学则比较多, 主要分为两类:一类也是将汉语课程以“学习小组” (Arbeitsgruppe) 的形式提供, 一般每周2个学时以下。这类课程以满足学生兴趣, 扩展学生知识面为主, 对于学生应达到的汉语水平没有明确的考核标准。另一类将汉语作为必修课 (Wahlpflichfach, z.T.alsAbiturfach) , 甚至作为高中毕业会考科目之一。它要求达到每周至少3个学时, 根据教学大纲有比较严谨的教学及考试系统。
相比起德国约6万所实行全日制普通教育的中小学数量来说, 开设汉语课程的中小学数量非常少。这主要因为全日制普通中小学承担了基础教育的责任, 不可能大范围涉猎与德国传统学科距离较远的学科。
2 高等院校的汉语教学
德国目前有300多所高等学校, 最主要的大学类型有综合性大学 (Universit t) 与应用技术大学 (Fachhochschule) 。德国大学的汉学专业全部由综合性大学开设, 应用技术大学不设立汉学专业。但是近年来随着中国经济影响力的增加以及中德经贸的快速发展, 一些应用技术大学也开设了与应用汉语相关的社会经济类本科专业课程。此外, 德国绝大多数的综合性大学都设有大学语言中心, 为本校学生提供常规学位课程之外的外语教学。
2.1 综合性大学汉学系的汉语教学
2009~2010冬季学期德国共有17所综合性大学开设了不同方向的汉学本科/硕士专业。半数以上开设汉学专业的德国大学都建立于15世纪以前, 属于典型的以人文学科为重的古典大学。
以德国著名的建于1477年的古典大学蒂宾根大学的汉学本科专业汉语课程设置内容为例, 首先汉语教学占据了本科教学最主要的部分, 在本科专业共180个学分中汉语课程的总学分达到52个, 接近1/3。其次, 在不同的教学级别中语法、语音、汉字、阅读等各个教学环节相互搭配, 同步推进, 搭建了一个非常系统完善的语言教学体系。再次, 对于具体的教学要求参照了国内的H S K考试的标准, 体现了对于H S K体系
2.2 应用技术大学应用汉语相关专业的汉语教学
2009~2010学年有4所德国应用技术大学共开设了6个与应用汉语相关的本科/硕士专业。除了慕尼黑应用语言学院的汉语翻译专业外, 其它的5个专业无不与“经济”相关。比如:康茨坦茨应用技术大学开设的“亚洲经济语言及管理”的中文方向, 要求学生修读中文, 同时掌握经济学方面的知识;再通过各种国际文化课程学习处理不同文化之间的矛盾问题。最终目的是培养对以汉语为通用语言“大中华地区”的语言、文化、习俗以及工作环境非常熟悉的专业人才。再以不来梅应用技术大学的“工业管理与工程 (中国) ”专业为例:这个本科专业要求学生掌握生产企业的技术和物流管理知识能力——特别是对于分别在中国和德国进行的相互结合的生产环节之间的协调和管理。汉语语言以及中德文化融合课程是与技术及专业课程并重的教学课程。最终培养的是掌握中文, 了解中国国情, 能够在中国的德资企业工作的专门人才。
表2中是不来梅应用技术大学“工业管理与工程 (中国) ”专业汉语教学的课程设置。它以36个学分和1080个学时同样占据了本科教学最重要的一个部分;另外它没有对于古典汉语的要求。最有特色的是:要求学生第六学期在中国的合作大学进行一个实践学期。这将非常有利于学生将所学的语言知识在实践中运用和加强。
2.3 大学语言中心 (大学中文班) 的汉语教学
德国大学语言中心的主要任务是为本校学生提供常规专业课程之外的语言教学。这种面向非专业学生的外语教学通常被称为大学英语班、法语班、中文班等等。德国各个大学的语言中心比较成规模地建立中文班的时间并不长, 多为21世纪后的产物。根据调查结果, 在德国66所综合性大学中有35所大学开设了汉语课程。调查结果还显示, 除了开设中文班的大学越来越多之外, 各个大学中文班的汉语课程的数量以及学习汉语的大学生的人数都在不断增加。
德国伍珀塔尔大学语言中心2009年冬季学期开设了5个中文班, 并从2007年的一个语言级别扩展到现在四个级别 (A、B、C、D) 。如果不计暑假班和寒假班的短期培训, 学生数量也由刚开始的20个增加到了现在的85个, 呈不断增长的趋势。2009年冬季学期伍珀塔尔大学语言中心在册学生计1000人左右, 其中中文班学生85人, 占约8.5%的比例。也就是说, 伍珀塔尔大学8.5%的学生选择了汉语作为他们的第二或第三外语。伍珀塔尔大学中文班的发展历程清楚地佐证了近年来汉语教学在德国的迅速推广和汉语热的兴起。
大学语言中心的汉语教学课程的特色在于:一方面作为非学历性质的教学课程, 不可能具备汉学或应用汉语专业的汉语教学课程一样的深度、广度和规模;另一方面由于大学得天独厚的学术环境和人才资源, 也由于大学生较高的素质, 使得大学语言中心的汉语课程普遍有相对较完整系统的教学体系。以下我们就结合伍珀塔尔大学语言中心的教学内容设置并参考伍珀塔尔大学中文班授课教师的信息进行分析。
首先, 它的总体学时量非常少;4个学期总学时仅240个学时。
其次, 作为非专业学生的兴趣汉语, 教学内容的设置以实用有乐趣为根本原则。以此为出发点, 对于书面阅读和写的要求很少, 而把生活对话的听与说作为学习的主要内容。
第三, 结合德语音标与汉语拼音的高度相似性, 以及德国学生习惯于字母文字的特点, 在A级别回避汉字的学习, 以拼音学习作为入门手段, 并用拼音为媒介学习生活对话。
3 其它培训机构的汉语教学
3.1 人民高校的汉语教学
“人民高校”这个词系根据其德语名称V o l k s h o c h s c h u l e直译而来, 它并不是高等学校, 而是为成年人提供继续教育和进修的教学机构。德国现有的2381所人民高校中有138所提供汉语课程, 约占5.7%。德国的人民高校是真正的面向普通大众的学校, 它所开设的课程往往直接反映了普通大众的爱好和兴趣。从这个角度来说, 汉语在德国社会普通大众中的影响力还是非常小的。
人民高校的学生大多是成年人。以德国伍珀塔尔人民高校中文班的情况为例, 80%的学生是职业人士。他们中的大部分人已经去过中国, 对语言当中与文化相关的东西理解比较深;但是普遍年龄比较大, 主要精力在于工作, 不可能在语言学习上投入太多时间和精力, 学习效率比较低。学习中文对于他们来说往往纯粹出于爱好, 学习的趣味要比学习的成果重要的多。
3.2 孔子学院的汉语教学
孔子学院是由“国家汉办”推广建立。它并非一般意义上的大学, 而是推广汉语文化的教育和文化交流机构, 是一个非营利性的社会公益机构。孔子学院立足语言教学, 而不局限于语言教学。它不仅传播汉语和中国文化, 还努力让欧洲人了解中国, 并在了解的基础上与中国展开互动。孔子学院的总部设在北京, 境外的孔子学院都是其分支机构, 主要采用中外大学合作的形式开办。
德国的孔子学院始于2006年, 从2006年5月埃尔兰根-纽伦堡大学与北京外国语大学合办德国第一所孔子学院到2009年7月成立弗莱堡大学孔子学院, 孔子学院在德国走过了近四年的历程, 迄今在德国共有12所孔子学院。
关于孔子学院的教学, 我们选取杜塞尔多夫孔子学院的汉语课程为例。杜塞尔多夫是北威州首府, 位于德国工业最发达、人口最稠密的地区, 与中国的经贸关系日益密切。杜塞尔多夫孔子学院的课程可以大致分为语言培训课程与专题课程两大类。后者如:汉字学习班, 书法暨水墨画课程, 旅游准备课程, 商务汉语等。另外, 杜塞尔多夫孔子学院作为德国唯一的HSK考试考点, 还提供HSK考试备课课程。在汉语培训课程方面杜塞尔多夫孔子学院提供了基础汉语课程 (三个级别) 以及汉语与文化体验相结合的强化汉语课程 (三个级别) 。
由于孔子学院的承办方之一是中方大学, 所以在师资、教学资料等方面有充足的后盾, 有能力提供非常丰富的各种专题课程。孔子学院的办学规模也远远超过德国其它类型的汉语教学形式。可以想见, 在可预见的将来, 孔子学院在德国的汉语以及文化推广方面将起到越来越重要的作用。
3.3 私立中文语言班的汉语教学
在德国除了以上五种类型的汉语教学形式外, 还有一些非常小规模的私立中文语言班, 其对象主要是在德华裔或留学生子女。这类中文班无论从教学规模、水平, 以及对社会影响力来说都是很小的。
4 结语
综上所述, 德国正在掀起一股轰轰烈烈的“汉语热”浪潮, 各种汉语教学形式都在如火如荼地进行着各种规模的汉语教学。虽然形式不同、规模不同、方法不同, 但是对汉语的热忱是相同的。汉语作为一门外语的地位在德国正在得到不断的提高, 德国的汉语教学还将继续得到不断的提高和发展!
摘要：随着“汉语热”在世界的兴起, 德国学习汉语的人越来越多, 除了传统的汉语教学形式外, 还涌现了一些新的汉语教学形式。本文对德国目前存在的七种汉语教学形式, 即中小学、综合性大学汉学系、应用技术大学应用汉语相关专业、大学语言中心、人民高校中文班、孔子学院和私立中文语言班的汉语教学的现状逐一介绍, 并举例分析。
关键词：德国,汉语教学形式,现状分析
参考文献
[1] “Studien-&Berufswahl大学学业与就业-2009/10”, BW Bildung und WissenVerlag[M].德国教育与科研出版社, ISBN:978-3-8214-7315-4.
汉语拼音总结教学分析论文范文第2篇
随着中国逐渐走向世界与各国进行交流, 中国的文化也在世界文化中逐渐地扩大其影响。汉语也日益受到了海外人士的欢迎。然而学习汉语并非一蹴而就。其中汉语语法中特殊句式就是学习者需要掌握的重点和难点。对于外国学生来说连动句是汉语中一种较为复杂的句型, 种类多且语义丰富。本文就连动句的定义和常见句式分析连动句并结合教学及经验提出相应的教学建议。
二、何谓“连动句”
“连动句”也叫“连谓句”、“连动式”。它是现代汉语语法中复杂的动词谓语句之一。关于连动句的定义目前学术界仍有争议。以下指出比较有代表性的观点。如杨寄洲 (2003) 在《汉语教程》中将连动句定义为:“谓语由两个或两个以上在逻辑上有关联的动词或动词词组组成的句子。”[4]胡裕树 (1995) 在《现代汉语》中将其定义为:“连动词组充当谓语的句子叫连动句。”并指出连动词组是指“两个以上的动词连用, 它们之间没有主谓、联合、动宾、偏正、补充等关系。”[1]我们最为熟知的黄伯荣、廖序东 (1991) 在《现代汉语》中指出:“由连动短语充当谓语或独立成句的句子叫连动句。”连动短语是指“由不止一个谓词性成分连用, 共用一个主语, 谓词性成分之间没有语音停顿, 只有连续关系, 也不用任何关联词语。”[2]朱德熙先生 (2000) 在《语法讲义》中的观点是:“连动式前后两部分之间的关系不是主谓关系, 也不是述宾、述补、偏正等等的关系, 归不到已有的任何一种句法结构类型里去。”[5]笔者认为关于“连动句”的研究要从意义、形式和句型这几个方面进行研究。在意义上, “连动句”的各项动词之间存在着一定的语义关系即有顺承、条件、目的、假设、互补和强调等, 而且这些语义关系不是从形式出发的;在形式结构上, 两个或两个以上动词或动词词组共用一个主语的句子而且连用的几个动词之间既没有语音停顿, 也没有关联词语, 即使用单个动词在单句中仍能做句法成分;在句型上, “连动句”不同于由两个动词构成的动宾短语、主谓短语、补充短语等作谓语的单句, 也不同于由各种关系构成的紧缩复句和复句。
三、“连动句”的主要句式
在《汉语水平考试大纲》和《国家汉语教学通用课程大纲》 (2014) 中都把“连动句”的内容进行简单的等级分类介绍并未有详细的句型介绍。如在《国家汉语教学通用课程大纲》 (2014) 中将“连动句”归纳为二级语法项目表并指出“连动句 (表目的) ”和三级语法项目表中“连动句 (表方式) ”。[3]在传统讲解“连动句”的语法教学过程中通常把连动句的句型总结为:“V1+V2”的格式。因连动句的主要特点是两个或者多个动词连动中间没有间歇组成的特殊句式。在总结前人经验的基础上, 作者从谓语动词之间存在着目的、方式、状态、因果、空间远近、时间的先后顺序等语义逻辑关系。将“连动句”的主要句式归纳为以下七大类。
第一类谓语动词之后是否带宾语, 就其是否宾语可以分为A、B两种形式。即V1后不带宾语和V1后带上宾语。
A种形式为:V1后不带宾语的可分为两小类。即:
(1) V1为“来、去”;即句式为:S+来/去+V2+O。如:1) 她去买衣服。2) 警察去抓小偷。例句中的V1“来”、“去”, 表示主语施事的动作趋向, 并无实在意义。而其后的V2 (买、抓) 是V1 (来、去) 动作的最终目标。如“打牌”、“抓小偷”, 才是主语动作的实质。从分析语义可知, 该组连动句中的V1与V2之间有相应的目的关系。
(2) V2为表示趋向的动词。如:1) 他站起来敬酒。2) 鱼缸里的鱼被孩子捉走放了。
B种形式为:V1后带上宾语, 其中又可根据V1后带上的宾语与V2的关系再分为六小类。即:
(1) V1与V2有目的关系。
如:1) 他去商店买衣服。2) 他买本书送人。在句子的1) 2) 中V1“去、买”表示其动作发出去做什么, 但并未表明其真正的意义。V2“买、送”表示了前面动作发出的最终目的。可以看出V1与V2之间的语义关系可表示目的。
(2) V1与V2时间先后的关系。
如:1) 他进教室上课。2) 车需要等一会儿送去。在句子的1) 2) 中, V1表示先进行的动作之后V2也顺其发生。其V1与V2之间的语义关系可表示时间的先后进行。
(3) V1与V2顺承的关系。
如:1) 他穿上大衣出去。2) 他借辆车运东西。在句子中“穿上”“出去”两个动作和“借”、“运”两个动作, 仅仅表示两个动作连续的出现, 是顺承关系。
(4) V1与V2因果的关系。
如:1) 花两个小时打游戏。2) 他做完作业去玩。在这组句子中, V1之后表示条件, V1与V2明显有动作有先后的因果的关系, 表示因果关系。
(5) V1与V2方式的关系。
如:1) 用毛笔写字。2) 他坐飞机去上海。在句子中V1后的N表示工具、用途等, 通过V1来实现到某个地方或者做什么的目的等。表示前一动作是后一动作结果的方式。
(6) V1与V2的条件关系。
如:1) 他喜欢开着空调睡觉。2) 他穿上大衣出去。
第二类是V1+着 (了/过) +V2。如:他们唱着歌去操场。
第三类是V1+着+V2+着, 其中带“着”的谓语动词连续两个。如:她开心的跳着唱着。
第四类是V1+着+V2, 其中V1为形动兼类词。如:她忙着打扫屋子。在这组句子里, “忙”为形动兼类词加上“着”, 表达一种情感或情绪, 表明V2动作的附加状态, 有条件关系。
第五类是V1+了/过+V2。如:他们吃过饭看电影。
第六类是V1+不/没有+V2 (V1表示肯定, V2表示否定) 。如:操场上的学生站着不动。
第七类是V1 (有) +N/V2, “有”作为谓语动词。如:我们有办法找到答案。
四、“连动句”的对外汉语教学策略
通过总结并分析连动句的句式可知:“连动句”的两个动词之间的意义是平等的, 不是属于包含或者从属于的关系。虽然连动句的句型且意义复杂, 但其是可以攻克的。以下是笔者就“连动句”提出的教学策略。一是就教师教学方面而言。教师示范、学生模仿是教学中最重要、最直接的方法。教师应在教学开始时多采用示范教学法给学生提供相应的例子。因连动句本身语义之间有表示因果、时间顺承、方式、目的等语义关系。学生在学习连动句时难免会与联合、偏正、兼语等特殊短语相混淆。这就需要教师在教学中采用比较教学法去区分其不同。二是课堂上教师不能一直在教学, 应发挥学生的主观能动性。因连动句本身包含动作的意义, 在课堂上老师可以采用趣味教学法, 一方面加深学生对课堂知识点的记忆, 另一方面也增强了学生学习汉语的兴趣。游戏如你说我做、小组扮演说句子、句子擂台赛等方法。三是对于教材的编写和启示。传统的对外汉语教学编写方法多是以“词本位”为编写理念。然而在特殊句型的教学中, 教师通常多是先讲解词然后讲解句型。
然后让学生练习。到了高级阶段仍然是按照教材教学。针对这种情况, 在教材的编写过程中, 句型应不断的变化并加深满足学习者的需求。
五、结语
学习者的母语和汉语多分属不同语系句子结构存在较大的差异。连动句是汉语特殊的句式之一, 加上很难找到连动句在母语中的对应形式, 学生容易出现错误。笔者通过归纳连动句的句式, 并对其提出在对外汉语中教师可采取的建议, 希望对教学有所帮助。
【相关链接】
连动句有以下特点:
两个动词短语, 互不作成分, 而是共同作谓语, 但在语义上有目的和方式、原因和结果、先和后的关系。因此短语的位置顺序不能相互颠倒, 中间也没有语音停顿。它们可以分别连着主语单说。
如:他搜集着一片片的干苔藓烧水喝。 (目的)
凭着他的求生的意志, 他还是挣扎着蠕动爬行。 (方式)
由于长期的劳累过度, 李老师终于生病住院了。 (因果)
摘要：“连动句”是汉语语法中特殊的句式之一, 也是对外汉语教学中的难点, 学生容易出现错误的语法点。本文就什么是“连动句”, “连动句”的主要句式及在对外汉语教学中应采取的一些方法和建议。
关键词：连动句,语法,句式,对外汉语教学
参考文献
[1] 胡裕树.现代汉语[M].上海:上海教育出版社, 1995:163.
[2] 黄伯荣.廖序东.现代汉语[M].北京:高等教育出版社, 1991:501.
[3] 孔子学院总部.国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲 (修订版) [M].北京:北京语言大学出版社, 2014:218.
[4] 杨寄洲.汉语教程[M].北京:北京语言大学出版社, 2003:403.
汉语拼音总结教学分析论文范文第3篇
【关键词】对外汉语教学;把字句;教学建议;偏误分析
纵观我国对外汉语教学中把字句的研究现状可知，留学生在学习“把”字句时通常会出现偏误现象。由于汉语通常包含语法、句法等内容，因此学生在学习的过程中通常会感到吃力。“把”字句共有十九种常见句式，但由于每一句式出现的频率均不统一，因此就为留学生在学习“把”字句的过程中增添了许多盲目性。由于未掌握“把”字句的相关使用规则以及对语义理解不够透彻等原因，就使得留学生在实际生活中回避使用把字句这一句式。因此就导致留学生在使用“把”字句的过程中出现回避、泛化、误用、乱序等偏误现象。出现这样的状况我们应该深刻对其进行分析，重点探讨出现偏误的原因，进而找到解决的方法。同时需要注意在教学过程中教师应该改变传统的教学方法，深刻理解语言学作为一门实践性较强的学科需要将理论知识与实际生活相结合从而进行教学，争取在教学过程中将“把”字句的讲解工作做得更加完善。
一、回避
回避则是指在能够表达句义的前提下忽略了使用“把”字所产生的偏误。在这里就是尽量不用把字句，不说“请把你的雨伞给我”而说“请给我你的雨伞”。 但在把字句中常常会出现偏误，例如：
(1)中文的学习必须要每个字都学会，这样一来便能够流畅的写出一段文字。
(2)今天的天气很好，我们洗了一遍，之后放到屋外晾干。
(3)小明错爸爸的生日当成妈妈的生日，所以为妈妈买了一条项链，却没有为爸爸买礼物。
(4)随着社会经济的不断发展，人们没有当作一种羞耻的事情。
纵观这四句话，其最注重的特点就是缺少“把”字。只要将“把”字填上去，便能够组成一句完整的语句。(1)(3)句中则单纯的缺少“把”字。(2)(4)句中则缺少“把”字以及“把”字后的宾语。以上便是回避偏误的代表语句，对其进行改正后如下：
(1)中文的学习必须要把每个字都学会，这样一来便能够流畅的写出一段文字。
(2)今天的天气很好，我们把衣服洗了一遍，之后放到屋外晾干。
(3)小明错把爸爸的生日当成妈妈的生日，所以为妈妈买了一条项链，却没有为爸爸买礼物。
(4)随着社会经济的不断发展，人们没有把浪费粮食当作一种羞耻的事情。
由以上例子看出，回避的结果不仅不能准确的表达原来的意思，而且说出的句子也不地道。
二、泛化
泛化则是指学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不恰当的套用到目的语的语言现象上，造成了偏误。在把字句中表现为，语句当中不应采用“把”字句句式，但却使用“把”字句结构而产生的偏误现象。例如：
(1)每当在海边的时候，我都会把脚踢起浪花。
(2)小明在每次上课前都会主动擦黑板，通过这件小事，我把小明更加钦佩了。
这2句话所出现的错误均为动词、介词使用不当从而误用了“把”字。(1)句中，误将“把”字代替了“用”字。(2)句中，误将“把”字代替了“对”字。
(3)我们要充分理解人们把花喜欢的理由。
(4)一次性根管是把患有牙周病患者最有效的治疗方法。
这2句话则是套用“把”字结构而产生的偏误现象。(3)句中，应该采用一般谓语动词，并且语序错误。(4)句中，应该使用连谓句。
(5)此次会议已经安排把他来到中国了。
(6)尽管汉语发音十分困难，但是在我不断地努力之下，把我逐渐地发音清晰了。
这2句话如果去掉句中的“把”字，将构成完整并且符合语法的语句。
以上便是泛化类偏误的代表性语句，这类偏误在留学生中级或高级阶段出现较多，是学习者内化规则过程中所产生的偏误。
三、误用
通过对留学生误用语句的调查可知，其中出现谓语误用以及宾语误用的情况较为频繁。
1、谓语误用
(1)我怕把这个消息被其他人听见，所以刚才你们出现的时候就没有说出来。
(2)这是把在报刊上知道的事情通过间接传递才让我知道的吗?
“知道”作为能够表达视感受、听觉等心理动词，不具有动作性的含义。因此，不能在“把”字句的句中使用“知道”作为谓语动词。
(3)把对IT行业有巨大贡献的人为演讲者，使大众明确IT行业的运行模式。
(4)吉林作为一个省，小明一直把吉字上边是“土”字。
这2句中“是”“为”同样不具有动作性含义，因此不能作为“把”字句中的谓语动词。
(5)经过学术界不断地探索，终于把学英语难的问题消失。
(6)安乐死的目的就旨在于把生命结束。
“消失”“結束”同样不具有动作性，因此无法显示“处置”义，不能作为“把”字句中的谓语动词，进而造成搭配不当。
以上便是谓语误用的代表语句。
2、宾语误用
宾语偏误类型通常有以下几种：
(1)妈妈今天把蔬菜给我了。
(2)小明今天把一个苹果吃了。
通常情况下，与“把”字相配合使用的宾语必须是限定的。换句话说就是交流的双方均确定的。这2句话中，蔬菜与苹果均为不确定的事物，所以不能与“把”字搭配作为宾语使用。
(3)小红把喝完了那瓶可乐。
(4)我把家送到手机去了。
这两句话中则出现了宾语误用错误。在“把”字句中，主语的作用则是动作的发出者，而宾语的作为则是动作的承受者。由上两句话，我们能够发现“那瓶可乐”、“手机”均是把字句的宾语，也就是动作的承受者，但却由于没有放在“把”之后，进而导致了错误的产生。
由此能够看出，由于学生没有准确理解把作为谓语动词以及介词的使用规则才导致宾语偏误现象。
四、乱序
乱序则是指在安排句子成分位置时所出现的偏误现象。例如：
(1)在玛丽诞下一名女婴后，玛丽拜托给我把她的期盼。分析此句的语序可知，误把“把她的希望”放在了句尾。
(2)他把学习英语的难点顽强地一一解决了。由分析此句的成分后可知，误将状语放在“把”字后。
这2种乱序现象是比较常见的偏误类型，将其改正后如下：
(1)在玛丽诞下一名女婴后，玛丽把她的期盼拜托给我。
(2)他顽强地将学习英语中的难点一一解决了。
通过对我国现有对外汉语教学中“把”字句的现状进行分析后能够得知其中存在诸多偏误现象。导致此种现象的原因具體有对“把”字句使用规则掌握不牢以及对把字句语义理解不透彻两方面原因。而偏误类型也有回避、泛化、误用、乱序四种。因此，本文则重点进行对外汉语教学中“把”字句的偏误分析，旨在于减少我国对外汉语教学中出现“把”字句偏误的现象，从而让留学生能够掌握把字句基本结构并且深刻领悟把字句的使用方法，进而应用到其日常生活中。
【参考文献】
[1] 刘 珣. 对外汉语教育学引论[M]. 北京： 北京语言大学出版社， 2000.
[2] 李晓琪. 对外汉语文化教学研究[M]. 北京： 商务印书馆， 2006.
[3] 王国安， 要 英. 汉语国际推广与中国文化[M]. 上海： 学林出版社， 2008.
[4] 胡有清， 钱厚生. 对外汉语教学与研究[M]. 南京： 南京大学出版社， 2003.
【作者简介】
陈音宏(1993—)，女，满族，哈尔滨人，东北农业大学国际文化教育学院本科生。主要研究方向：对外汉语。
汉语拼音总结教学分析论文范文第4篇
鲁川先生的大作《细胞分析语言文字学研究》出版问世,我向他表示最衷心的祝贺!
这部著作,是他近年来悉心学习研究的重要成果,也标志他在治学道路上又迈上了一个新台阶。
以他的资格,为之作序的当为老一辈语言文字学家,由此,作为后学,更加深切缅怀黎锦熙、郭绍虞、朱星等,我心目中、我所敬仰的独具慧眼的大师级语言学家,他们倘健在,当会给予我们多少启示、支持与指引呀!由于与鲁川先生相知共事两年有余,其间“奇文共欣赏,疑义相与析”,意气相投,自认遂为忘年挚友,这也许是他对我格外垂青惠顾的原因吧。于是,便不顾辈分资格,慨然应允为之作序。
鲁川先生是一位兼治计算机信息科学与语言文字学的两栖资深专家。毕业于哈尔滨工业大学,为我国第一批计算机专业大学生。先后被聘为北京信息工程学院客座教授、教育部语言文字应用研究所客座研究员,1987年被选为中国中文信息学会计算语言学专业委员会主任。出版有《汉语语法的意合网络》(商务印书馆,2001)、《汉字信息语法学》(山东教育出版社,2008)等著作;发表多篇论文,其中代表作为《立足汉语实际的信息语言学》(《语言文字应用研究论文集Ⅱ》,语文出版社2004)。
鲁川先生自称他拜的第一位老师为社科院语言所的范继淹先生,他的语言研究的良好素养,便出于范先生的导引;他拜的第二位老师为北京大学的徐通锵先生,由此成为了“字本位”的信奉者与研究者;他拜的第三位老师为徐德江先生,由此他认识到了结构主义语言学的弊端,也认识到了“字本位”理论的局限性,从而接受了徐德江的马克思唯物辩证法的细胞分析语言文字理论。
鲁川先生总结出徐德江先生在语言文字理论研究上的几个特点是:1.具有在马克思辩证唯物主义哲学根基上的高瞻远瞩的学术眼光;2.通过对第一阶段西方人创建的“普通语言学”的深入研究,大胆提出创新性的新理论;3.对作为中华民族灿烂文化的载体和智慧结晶的汉字有独特的深入研究,并在此基础上提出东方人创建的第二阶段真正的“普通语言文字学”新理论;4.按理论——实践——理论——实践的不断深化,以“字宝宝乐园”为基地进行了成功的实验;5.提出汉字“科学性、易学性、智能性、国际性、艺术性”的五大特点,为汉字走向世界,促进世界学汉语热潮作出了重大贡献。
就上述五点来说,鲁川先生认为徐德江堪称为哲学家、理论语言学家、汉语文字学家、语文教育家、成功的文化教育企业家。鲁川先生对徐德江在语言文字理论研究上的成绩与特点作出的评价,我认为是他通过深入学习、对比研究之后总结出来的,是客观、公允和恰当的,我完全赞同。
鲁川先生认为一百年来外国和中国在语言学文字学方面取得了一定的成就,但没有多少重大突破,是因为没能自觉运用辩证唯物主义来进行研究。徐德江是他所接触到的,自觉坚持运用辩证唯物主义细胞分析方法研究语言文字并取得重大成果的第一人。鲁川认为一个语言学家如果没有辩证唯物主义的哲学理论作支柱,在语言研究上只能是炒冷饭。他认为在语言文字研究上过分的自以为是,必然导致糊涂。鲁川在语言文字理论的研究上不断探索、思考、比较、扬弃,为求得真知苦苦追寻多年。比如:徐通锵认为,语言是现实的编码系统;鲁川认为语言是知识的编码系统;徐德江认为语言是认识的编码系统。经过比较研究,鲁川认识到:首先,人的认识往往与现实不完全一致;其次,人的知识系统只是通过归纳总结感性认识,上升而成的理性认识,而这些理性认识与现实,同样不可能完全一致,所以人们总在不断地修正自己的知识结构,以求更加接近现实。故此鲁川认为:徐通锵与鲁川的定义是不够科学的,而徐德江的观点则既包括了理性认识又包括了感性认识,而且这些认识在不断深化,以求逐渐接近现实。经过分析比较,鲁川接受了徐德江的观点,即认为语言是认识的编码系统。
鲁川先生在深入学习研究徐德江的马克思唯物辩证法的细胞分析语言文字理论的基础上,连续写了多篇文章。他对徐德江的语言文字理论,作了深入的剖析,以自己对语言文字研究的多年丰富积累和独到眼光及独特方法,全方位、分专题作了诠释与探讨,具有重要的意义与价值。这些文章均已发表,现又集结为《细胞分析语言文字学研究》一书出版。
鲁川先生在长期的教学与研究中,不断学习,历久弥新,形成了具有自己风格的研究方法和语言文字理论,体现了深厚的学术修养。比如:他十分善于将一般的叙述上升为理论,善于对一个复杂的语言文字现象用极为精辟的语言概括总结出来,他还善于将计算机语言应用研究与普通语言文字研究相结合,形成的理论及创制的术语使人读来耳目一新,令人叹服。他的大量生动有趣的实例、他的图解法,往往使复杂的理论叙述变得形象直观、一目了然。
鲁川先生在古稀之年(他笑言“古稀今不稀”),仍孜孜不倦地研究新的理论,不断接受新的知识,并且兴致盎然地探索真理,以此为人生的最高境界、最高追求,从中获取、领悟生命的真谛。他学而不厌,诲人不倦,全然没有老的概念。他的人格与精神深深感染着他身边的人,尤其令我感动与敬佩。跟徐德江与鲁川二位先生不唯书、不唯上、不唯己,一心追求真理的精神相比,恕我坦言,我感到当下,语言文字学界存在两种错误倾向:一为轻视理论,二为唯己自闭。
关于轻视理论,在下不揣冒昧地认为,是否包括两个方面:一是在研究中大多只注重语言文字事实的罗列与分析,而轻视语言文字理论的创新与研究;二是在研究中大多只遵从以索绪尔及其流派为核心的旧的西方语言文字理论,却不能很好地自觉运用马克思辩证唯物主义作为语言文字研究的指导思想。
关于理论的重要性,陈力丹(中国人民大学新闻学院教授)说:“任何实际的行动,其实都是在一定的‘理论’下付诸实施的,只是许多时候没有意识到‘理论’在发挥作用。恩格斯说:‘无论对一切理论思维多么轻视,可是没有理论思维,就会连两件自然的事实也联系不起来,或者连二者之间所存在的联系都无法了解。在这里,唯一的问题是思维得正确或不正确,而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。’我们常说的‘科学发展观’,其实强调的就是指导工作的‘理论’要科学,不能简单地拍拍脑袋,这是党风问题。”(《北京日报》2009年12月28日17版)
我国语言文字学界“近百年来一直跟着印欧语的眼光转”,从理论到方法,无不带有明显的西学印记。长期以来,有的人只埋头微观分析或历史回顾,忽视理论思考和创新,由此形成的也就是恩格斯所说的“搜集材料的科学”;有的人虽然注重理论思考,但是,总也跳不出由西方语言文字理论形成的固有框架。上述这些,早已成为学界的共识,在下也就无须再多费笔墨了。这里想多说几句的问题是:很多人不能自觉地运用马克思辩证唯物主义作为语言文字研究的指导思想。党中央提出文化的多元化,意识形态的一元化,即马克思主义一元化领导。上世纪50年代,有人引用马、恩、列、斯的语录,用于说明语言问题,但多属于生搬硬套,并没能采用其立场、观点和方法,领会其精髓。“文革”之后,又有人鄙视马克思主义,认为其思想已经过时,于是,只从西方语言文字理论中汲取营养,以形成自己的所谓“新”理论,并由此确立自己的学术地位。这样的语言文字研究只能是套搬,其结果就是亦步亦趋,跟在西方语言文字理论后面的所谓“接轨”。马克思主义对于中国社会发展之重要性,以前的不说,仅就改革开放以来即可看出,邓小平创建的中国特色社会主义理论,就是马克思主义与步步深入的中国社会变革相结合,汇集了中国共产党人集体的智慧而形成的。马克思主义之于中国语言文字学界的研究,作为指导思想亦非常重要。忽视甚至鄙视马克思主义,作为学界的思潮,是学界长期以来无重大理论突破与创获的症结所在。
以索绪尔及其流派为核心的西方语言文字理论,其理论基础是索绪尔所吸取的以华尔拉斯为代表的瑞士正统经济学派的理论。该经济学派的理论存在严重先天缺陷,索绪尔将其理论和方法引入语言研究之后,形成了由其奠基而后近百年来不断发展的结构主义语言学,因而结构主义语言学也就不可避免地必然存在严重先天缺陷,诸如注重形式、注重静态分析的主观唯心主义的研究方法,以及表现出僵化和片面性的形而上学的研究方法。(详见拙文《语言学与政治经济学》,《汉字文化》2009年第5期)该理论引入中国之后,虽然形成了中国现代语言文字之学,但不可否认的是,又成为长期以来一直笼罩着我国语言文字学界的挥之不去的阴影。其典型的事例就是:关于“语言的基本结构单位”问题的理论探讨。2009年,上海召开“汉语独特性理论与教学国际研讨会”,(笔者按:在下认为“独特性”研究的提法是否具有一定的片面性,因为共性总是寓于个性之中,离开了共性,也就无所谓个性。) 出席会议的学者,有“字本位”的代表、有“词本位”的代表、有“词素本位”的代表。所谓“本位”,就笔者理解,当为“基本结构单位”。这些代表似乎都在寻求语言文字的“基本结构单位”。与会的三方就“语言的基本结构单位”问题,进行了激烈的辩论。有人认为“语言的基本结构单位”是字,有人认为“语言的基本结构单位”是词,还有人认为“语言的基本结构单位”是语素。三方各持己见,谁也无法说服对方。在下愚见,如果认为“语言的基本结构单位”是字,那么将口说语言的基本结构单位说成是“字”,让人难以接受,又如联绵词“踌躇”等,多由两个汉字构成,其中的一个汉字“踌”或“躇”显然不具备自足义(笔者按:“自足义”这一术语为鲁川先生首创),便难于说通“语言的基本结构单位”是字。如果认为“语言的基本结构单位”是词,那么双音节词,如“国家”,其中“国”与“家”两个语素分别有音又有义(笔者按:这里的“义”既包括“自指义”又包括“他指义”。这两个术语亦为鲁川先生首创,其含义见下文),也存在问题。如果认为“语言的基本结构单位”是语素,那么像“沙发”这样的词,分别由“沙”和“发”两个汉字组成,但是,其整体意义又分别与这两个汉字不尽相同,也存在问题。这些各自理论上存在的缺陷,构成了会议上辩论各方的激烈争论。
正如陈力丹教授所说“在这里,唯一的问题是思维得正确或不正确”。上述三方苦苦争辩,可能就是在寻求语言文字的基本结构单位,也就是徐德江先生所说的语言文字的细胞。凑巧的是这也正暗合了马克思主义的研究方法。马克思就是分析了资本主义社会的细胞——商品,并由此暴露资本主义社会的一切矛盾及一切矛盾的胚芽。可见,细胞分析法是科学研究的必由之路,问题仅仅在于是否自觉运用这一方法,以及运用得正确与否。上述三方虽然客观上似乎在寻找“细胞”,但是主观上他们却未必意识到了这一点,而且,遗憾的是他们也未能找到语言文字的真正的“细胞”。能够自觉运用马克思主义的细胞分析方法,并独创地找到了语言文字的真正的“细胞”,目前就我们所知,徐德江先生是第一人。
徐德江先生(2005)指出:“至今,语言学界对口说语言和文字各自的‘天然单位’——细胞形态,尚未做出科学性的分析。特别是对真正的客观存在的,最简单的一个细胞形态,未做出科学的分析。这也是影响文字学语言学健康发展的重要原因之一。”对上述问题,徐先生出版的大作《普通语言文字学简论》(同心出版社,2009年)作了精妙的解答。徐先生自觉运用马克思辩证唯物主义的“细胞”分析方法,从政治经济学的商品分析中受到启发,在苦苦求索了近40年之后,终于找到了口说语言的细胞(基本结构单位),并首称之为“语基”,以及文字的细胞(基本结构单位),并首称之为“文基”。
首先,关于口说语言的细胞(基本结构单位),徐德江先生认为:口说语言的细胞(基本结构单位)是在说话的过程中,人的发音器官发出的单个声音,即听觉能感知的一个单独的声音,称为“语基”。一切口说语言的细胞,都是“语基”,这是人类口说语言的共同特点。
口说语言的细胞——“语基”有两种:一种是只有“自指义”而无“他指义”的“语基”;另一种是既有“自指义”同时又有“他指义”的“语基”。研究“语基”时,必须彻底排除文字的干扰。比如,俄文“русский”,“ру”是由一个辅音和一个元音两个字母共同表示的一个“语基”,“сс”是由两个相同的辅音字母只发一个音来表示的一个“语基”,“кий”是由一个辅音、一个元音和一个半元音三个字母共同表示的一个“语基”,而一个辅音字母“щ”却是两个“语基”。人们在研究西方口说语言时,往往总是从字母出发考虑问题,这就歪曲了口说语言的情况,不能真实地看清口说语言的特点。(笔者按:按徐先生的观点,字母和词之间应当有“语基”。)
口说语言的“语基”内容还可分为 “无字形”和“有字形”两种:“无字形语基”的口说语言,是“无字口语”,“有字形语基”的口说语言,是“有字口语”。
有字口语的细胞——“单语基词”的结构中,第一层次是“语音标独功能”(即音+义+形,也叫“语材”)和“语音结合功能(语法)”。与无字口语的“语音标独功能(语材)”不同的是,有字口语的“语音标独功能(语材)”的因素不只有“语音”和“语义”,还有“字形”。“字形”同“语义”一样,都是内容,而“语音”是物质外壳。“字形”不同于“语义”,是一身二任:既是“语音”的“所指”,又是“语义”的“能指”。与无字口语“语音结合功能(语法)”不同的是,有字口语“语音结合功能(语法)”的因素,不只是有“本语音+他语音”和“语法意义”,同时还有“本字形+他字形”。“本字形+他字形”与语法意义都是内容,而“本语音+他语音”是物质外壳。“本字形+他字形”不同于“语法意义”,也是一身二任:既是“本语音+他语音”的“所指”,又是“语法意义”的“能指”。用图表示:
口说语言的各种单位:词、词组、句子,是由“语基”构成的。“语基”可构成“单语基词”,也可组成“多语基词”,由“单语基词”“多语基词”分别或共同组成“词组”,由“单语基词”“多语基词”“词组”分别或共同组成“句子”……。
第二,关于文字的细胞(基本结构单位),徐德江先生认为:文字的细胞(基本结构单位)为“文基”。汉字的每一个字,就是一个“文基”——汉字的细胞。拼音文字的“词”与“字”是一致的,每个单词,就是一个“文基”——拼音文字的细胞。
文字的细胞——“文基”(“字”)也有两种,一种是只有“自指义”的“文基”(“字”),另一种是既有“自指义”同时又有“他指义”的“文基”(“字”)。
文字的细胞——“文基”(“字”)内容还可分为“无音”和“有音”的两种:“无音”的“文基”(“字”),是“非字音文字”,“有音”的“文基”(“字”),是“字音文字”。人类文字发展的第一阶段是“非字音文字”,第二阶段是“字音文字”。
“字音文字”的细胞——“文基”(“字”),有“单语基”字音的,又有“多语基”字音的。汉字的“字”都是“单语基”字音;拼音文字的“字”(即词)一般是“多语基”字音的。
字音文字的细胞——“文基”(“字”)的结构中,第一层次是“字形标独功能(语材)”和“字形结合功能(语法)”。与非字音文字的“字形标独功能(语材)”不同的是,字音文字的“字形标独功能(语材)”的因素不只有“字形”与“字义”,还有“字音”。“字音”同“字义”一样都是内容,而“字形”是物质外壳。“字音”不同于“字义”是一身二任:“字音”既是“字形”的“所指”,同时又是“字义”的“能指”。与“非字音文字”的“字形结合功能(语法)”不同的是,字音文字“字形结合功能(语法)”的因素不只有“本字形+他字形”和“语法意义”,还有“本字音+他字音”。“本字音+他字音”同“语法意义”都是字音文字“字形结合功能(语法)”的内容,而“本字形+他字形”是物质外壳。“本字音+他字音”不同于“语法意义”也是一身二任:“本字音+他字音”既是“本字形+他字形”的“所指”,又是“语法意义”的“能指”。用图表示:
第三,对于口说语言的细胞(基本结构单位)——“语基”的意义,徐德江先生作了详细分析。
作为口说语言的细胞(基本结构单位)——“语基”,分两类:一类是只有“自指义”而无“他指义”的“语基”;一类是既有“自指义”同时又有“他指义”的“语基”。
“语基”只表示语音或字形自身,而不表示其他事物,这种“意义”就是“自指义”。“语基”表示的不是语音或字形自身,而是语音或字形自身之外的其他事物,这种“意义”就是“他指义”。
根据徐德江的理论,鲁川先生在“字音文字”的研究中,对字义有了全面的认识:
第四,运用“细胞”理论,徐德江分析了汉语与印欧语及其文字在“明确简约”程度上的差别。
汉语的“语基”与音节是重合的,一个“语基”就是一个音节。所以汉语的“单语基词”也就是“单音节词”。汉语的“语基”,一般都是“自指义”与“他指义”同时存在。印欧语的“语基”,主要是“自指义”为多数,同时兼具“自指义”和“他指义”的“语基”,数量较少。汉语口说语言所以明确简约,是因为汉语的细胞一个“语基”就是一个音节,而每个“语基”都是既有“自指义”又有“他指义”。
印欧语口说语言的细胞,一个“语基”就是一个音节的较少,多数的音节都是由两个或两个以上的“语基”构成;而且,一个“语基”同时兼具“自指义”和“他指义”的也较少,往往是由两个或更多的“自指义语基”组合起来才具有“他指义”。一切口说语言的“词”“词素”并非都是“单语基”的。结构主义没有发现口说语言的细胞——“语基”这个层次,只注意到“词”“词素”,所以,虽然对语言理论的发展做出了贡献,但发展到一定程度,局限使其走向了反面。
汉语的口说语言的细胞“语基”与文字的细胞“文基”——“字”是一致的。一个口说语言的细胞“语基”就是一个文字的细胞“文基”——“字”。每一个方块字,不管笔画多少、部件多少,都成为一个个相等的方块形,易于分辨。所以,汉字也是“明确简约”的优点突出。拼音文字的细胞“文基”——“词”(即字)与印欧语口说语言的细胞“语基”是不一致的。一个口说语言的细胞“语基”与一个文字细胞“文基”——“词”(即字)完全对应的较少,大多数都是一个文字的细胞“文基”——“词”(即字),与两个或两个以上的口说语言细胞“语基”相对应。而且,每个“文基”“词”(即字)的字母都是线性排开,字形长短不一,相差很大。所以,“明确简约”的程度,就比不上汉字了。
索绪尔从历代语言学家只就文字研究语言的倾向里走出来,重视了口说语言的研究,做出伟大的贡献。但他认为在口说语链中,难以区分出具体的单位,只好借助文字的单位——“词”(法语称“mot”,英语称“word”)来作为口说语言的单位,这样就将口说语言真正的基本结构单位——“语基”,即口说语言真正的细胞掩盖起来,将口说语言的基本结构单位与文字的基本结构单位视为一体,在细胞上就没有分清口说语言和文字的界限。这就是结构主义虽然称语言和文字是两个不同的符号体系,但却认为语言和文字是“一个王国”的根本原因。
第五,运用“细胞”理论,徐德江分析了“语基”与“语素”的不同。
“语基”也不同于“语素”。《现代汉语词典》称:“语素”即“词素”。“词素”:“语言中最小的有意义的单位,词根、前缀、后缀、词尾都是词素。有的词只包含一个词素,如‘人、蜈蚣’等。……”可见,“语素”(词素)既没区分开口说语言和文字的差别,又不是语言和文字的“最小的”单位。汉语文的“蜈蚣”是一个“语素”(词素),但就口说语言来说,是两个“语基”;就文字而言,是两个“文基”。而印欧语的一个词根、一个前缀、一个后缀、一个词尾,就口说语言来讲,很多是不止一个“语基”;就文字而言,它们并不是一个“文基”(单字),只是一个“文基”(单字)的部件。
用唯物主义的观点来分析,口说语言和文字的细胞都是以物质外壳为基础的。口说语言的物质外壳是语音,文字的物质外壳是字形。口说语言的细胞是在说话的过程中,人的发音器官发出的单个声音,即听觉能感知的一个单独的声音,我们称之为“语基”。文字的细胞就是“文基”(“字”)。人的发音器官发出的单个声音是有限的,所以口说语言的细胞——“语基”的数量是有限量的。文字的细胞——“文基”(“字”)是无限量的。一切口说语言和文字都如此。
第六,运用“细胞”理论,徐德江分析了口说语言的细胞——“语基”(“单语基词”)和文字的细胞——“文基”(“单字词”)其原料与其结构的异同。
口说语言的细胞——“语基”(“单语基词”)和文字的细胞——“文基”(“单字词”),其原料有同有不同。有字口语和字音文字的原料都是无字口语的细胞——“语基”和书写符号。用公式表示:
有字口语细胞——“语基”的原料无字口语的细胞——“语基”
书写符号
字音文字细胞——“文基”(“字”)的原料无字口语的细胞——“语基”
书写符号
而无字口语的细胞——“语基”的原料是“人发音器官发出的声音”和“人对某事物的认识”。用公式表式:
无字口语细胞——“语基”的原料人的发音器官发出的声音
人对某事物的认识
非字音文字的细胞——“文基”(“字”)的原料是“书写符号”和“人对某事物的认识”。用公式表示:
非字音文字细胞——“文基”(“字”)的原料书写符号
人对某事物的认识
口说语言的细胞——“语基”(“单语基词”)和文字的细胞——“文基”(“单字词”),其结构也都是不同的。需特别强调指明的是,无论是无字口语、有字口语,也无论是非字音文字、字音文字,其细胞结构的第一层次,都是“标独功能”(人对事物独立性认识)与“结合功能”(人对事物部分联系性认识)这两个要素。而不是“音义的结合”。“音”和“义”的结合只是无字口语细胞——“语基”(“单语基词”)的结构第一个层次即一个要素“标独功能”的组成因素。“音”和“义”的结合既不能代表无字口语细胞——“语基”(“单语基词”)的整体,更不能代表有字口语、非字音文字和字音文字的细胞“语基”(“单语基词”)和“文基”(“单字词”)的整体。用图表示:
可见,将词的结构说成是“音义的结合”是何等的片面。
上面,我把徐德江先生的观点做了摘要梳理。徐先生在研究中发现,当今的语言文字理论中的许多基本原理和基本概念都有片面性,甚至是错误的。用百年来在索绪尔语言理论基础上形成的结构主义语言学理论解释、解决当前在理论上和教学中的问题,已经山穷水尽,在这种情况下,迫不得已,徐德江先生只好创建了一些新的术语,用这些新的术语和新的理论来说明、解决实际当中遇到的问题,于是就“柳暗花明又一村”了,感到十分的顺畅。徐德江先生在《资本论》“英文版的序”里读到恩格斯这样一段话:“一种科学每一次新的解释的提出,都包含这门科学术语上的一次革命。”于是,他就放心地、大胆地、实事求是地对语言学中的一些概念、术语进行改造:正确的接受下来;片面的,重新解释;没有的,自己创造。这样,关于什么是元音、辅音、音节、字、词、同音词、构词法、语法……都提出了新的解释。因此他的观点看上去,就和汉语汉字研究中现存的、完全遵从西方理论体系的普通语言学理论格格不入,这应该是很自然的。对上述徐德江先生的观点,鲁川先生撰写了《与时俱进地探索语言文字的“细胞”——徐德江语言文字理论评析之三》(《汉字文化》2009年第4期)作了精彩阐释。
根据上述徐德江语言文字细胞分析理论,将语言和文字看作两个王国。口说语言的基本结构单位是“语基”,文字的基本结构单位是“文基”。口说语言的各种单位:词素、词、词组、句子,都是由“语基”构成的。也就是说:词素、词、词组、句子虽然是口说语言的各种单位,但不是基本结构单位。口说语言的细胞——“语基”有两种:一种是只有“自指义”而无“他指义”的“语基”;另一种是既有“自指义”同时又有“他指义”的“语基”。文字的细胞——“文基”(“字”)也有两种,一种是只有“自指义”的“文基”(“字”),另一种是既有“自指义”同时又有“他指义”的“文基”(“字”)。在下窃以为语言、文字的细胞分别用“语基”和“文基”来取代“字本位”“词本位”“语素本位”等理论是科学的。在语言和文字两个王国中,像“乌鲁木齐”中的“乌”,是个只用其“自指义”的“语基”或“文基”(“字”);而“乌鸦”中的“乌” 是既有“自指义”同时又有“他指义” 的“语基”或“文基”(“字”)。
徐德江先生运用马克思主义唯物辩证法,在语言文字研究中作了联想,从而有了重大创获。正如上文所引恩格斯所说的话:“无论对一切理论思维多么轻视,可是没有理论思维,就会连两件自然的事实也联系不起来,或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”
徐德江先生则在正确理论的指导下,从马克思的《资本论》中的政治经济学理论受到启发:产品的二因素“有用劳动”和“自然物质”,一旦进入交换,就产生了质变,成为商品,其二因素就变为“使用价值”和“交换价值”了,然而“使用价值”可单独表现出来,“交换价值”却不能单独表现出来,必须在交换中才能表现出来。由此,他联想到了语言的各个单位也有二因素,即他所称谓的“标独功能(语材)”和“结合功能(语法)”。“标独功能(语材)” 可单独表现出来,而“结合功能(语法)”却不能单独表现出来,而必须在与其他语言单位的结合中才能体现出来。对上述徐德江先生的观点,鲁川先生撰写了《语言文字单位都是标独功能和结合功能的对立统一体——徐德江语言文字理论评析之五》(《汉字文化》2009年第6期)亦作了精彩阐释。
徐德江的语言文字理论研究实践,正如恩格斯所说,是运用了唯物辩证法之后,使搜集材料的科学变成了整理材料的科学。鲁川先生说:人皆曰,1898年马建忠所作《马氏文通》建立了中国现代语言学。而1998年鲁川则说,1898年马建忠所作《马氏文通》建立了具有西方特色的中国现代语言学。鲁川先生还说:索绪尔是现代语言学的奠基人,徐德江是当代语言文字学的奠基人。鲁川先生称接受徐德江语言文字理论是自己脱胎换骨的过程,而其于我则有豁然开朗的感觉,好像把蒙住自己多年的坚韧鼓皮一下子给撕开了。
总之,徐德江先生的语言文字理论具有前所未有的现实性和前瞻性,是针对在语言实际中已经走投无路的结构主义理论作了反思之后,作出的重大理论创新。其主要贡献在于:运用马克思唯物辩证细胞分析方法研究语言文字,找到了语言文字的基本结构单位——“细胞”,其分别是“语基”和“文基”,并由此出发,科学地分析解释了诸多众说纷纭的语言文字现象。徐德江先生研究语言文字理论的方法,与党中央所倡导的精神与方法是完全一致的,这种一致绝对不是出于偶然,这是他近40年来一贯坚决信奉马克思主义,刻苦学习钻研马克思主义,并在掌握其理论精髓之后,自觉将其用于指导研究实践的结果。这一点,作为徐德江语言文字理论的重要特色,是对语言文字学界的研究实践具有重要的指导与借鉴作用的,理应受到学界高度的尊敬与重视。将其著作结合鲁川先生的丰富演绎和深邃探讨共同阅读,可以更进一步深入了解徐德江语言文字理论,学习掌握其所运用的马克思唯物辩证细胞分析方法,进而对当前理论界的纷争,释疑解惑,并且期望引起读者思索的兴趣,或然进而有志共同探究语言文字理论的真谛。若沿此路径,不断前进,由东方人创建的人类第二阶段语言文字理论,庶几可望早日完善成就矣!为此,我们是否应该以开放的胸襟,求实的心态,虚心学习、宽容面对语言文字学界的各种前沿探索及不断形成的新理论。徐德江先生和鲁川先生已经率先作出了成绩,在此,我以无比喜悦的心情向他们表示敬意和祝贺,故发表上述感言,是为序。
(通讯地址:100089首都师范大学文学院)
汉语拼音总结教学分析论文范文第5篇
摘要：在小学语文教学中，拼音教学是一大难点，一个个抽象的拼音字母总是走不进孩子们的心里，家长们更是歇斯底里，无从入手，尽管每天是鬼哭狼嚎，但收效还是甚微。昨天有个小妹妹问我拼音教学究竟该怎么教呢？是啊，什么才是最有效的拼音教学捷径呢？我认为可以从以下入手。
关键词：小学语文;拼音;教学
一、拼音教学单元的设置
当我还在进行人教版教材的教学时，就有过设想，如果再次进行拼音教学，将会对拼音教学内容进行大胆的整合，分版块进行教学。想着想着，部编版教材来了，设计了第一模块的识字教学，补充幼小衔接，让孩子们了解中华汉字的神奇魅力，激发对汉字学习的欲望，从而导入拼音的教学，给孩子们拼音学习的动力，原来拼音学习就是为了自主地认识更多的汉字，阅读更多的文本，了解书中的秘密，走出自己的人生。
二、拼音教学中融入故事
一年级的孩子，知识建构太少，课堂的专注力也不够，对抽象的东西更是不敢兴趣，他们喜欢的是一个个充满梦幻色彩的童话故事，喜欢在妙趣横生的故事情节中来学习，所以我们应该想办法把枯燥乏味的拼音字母融入到故事中去。比如：我在教学j、q、x、y后面跟小v的内容时，我就编了这样一个故事来帮助他们记忆，孩子们，小v胆可小了，最怕鬼了，当她一个人的时候，总是喜欢哭兮兮，掉眼泪，有jqxy四个大哥哥来帮他时，他再也不怕鬼了，就擦掉眼泪笑嘻嘻。有次，有个小家伙问道：“老师，jqxy后面跟小u吗？”我就这样告诉他：“jqxy可有爱心，同情孤单的小孩，小u的朋友可多了，所以他们就去关心没人陪的小v，所以他们的朋友可是小v哟。”就这样小家伙在故事中对这一块的知识记得可牢了，尤其是jqxy和小v合拢、分开的变换，这可是不会错的，合拢有大哥哥保护不哭了，分开没有大哥哥保护又哭了。所以，每个模块的拼音教学时，我们都要努力地去设计一个童话般的故事来帮助孩子们记忆，因为幼小的心灵里更向往的是一个个奇妙的故事。
三、拼音教学中活用儿歌
在拼音字母的识记中，我们也可以加入儿歌来帮助孩子们记忆。比如：在教学声调的标调时，我又是这样来进行的，拼音家族里有6个单韵母小朋友，老大a，老二o，老三e，老四和老五是i和u。老大可凶了，所以调号很懂礼貌哟，老大在家就找老大，老大不在找老二，老二不在找老三，老四和老五力气一样小，并且都怕鬼，所以，他们在一起的时候，调号就变小帽子，把后面的小朋友藏起来，鬼就看不见了。就这样，调号标记方法孩子们迅速记住了，而且回家还给自己的家长讲故事呢。（儿歌是这样的：大哥在家找老大，大哥不在找老二，儿哥不在找老三，四哥五哥在一起，调号标在后。）
四、拼音教学中融入游戏
一年级的课堂，孩子们最喜欢的就是各種各样的游戏来穿插教学，所以在课堂上要设计有趣的游戏来激发孩子们的学习兴趣。比如：送拼音宝宝回家，开火游戏，小老师游戏，戴帽子游戏等，孩子们都喜欢的是被欣赏和夸奖，老师们课堂上的多元的评价语和丰富的奖励贴、小礼品是课堂教学中的必备教具。很多时候，老师故意在课堂上示弱也是很有趣的一种教学手段，故意说，哎呀，这个我不会，快来教教我吧。听，拼音宝贝告诉我谁坐得最端，谁的声音最美;今天早上啊，我在来学校的路上，有几个拼音小朋友非要追着我来，原来就是想考考你们是不是把他们给忘记了等，这也是课堂激趣很有效的方式。
当然，教学是一门遗憾的艺术，这里有山重水复疑无路的困惑，这里也有柳暗花明又一村的豁然;这里有不识庐山真面目的茫然，这里更有千树万树梨花开的喜悦。只要用心，你会在这里邂逅不曾预约的精彩。
参考文献
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汉语拼音总结教学分析论文范文第6篇
[摘 要] 随着经济的不断发展和全球化程度的不断提高，英语在人们生活和工作中占有越来越重要的作用，人们也逐步意识到了英语教学的重要性。对于小学英语教学而言，语音教学占据重要的地位，特别是对阅读教学的影响较大。因此，在实际教学中，教师有必要采用高效的英语语音教学方法，促进学生英语水平的提高。
[关键词] 小学英语;语音教学;音标
随着新课改的实施，小学英语教学变得更加注重引导学生开展英语口语交流活动，使学生在探究、参与的过程中实现自身能力的发展和提高。可在实际教学中依旧存在一些问题，导致学生的英语语音模仿能力、辨析能力和感知能力难以提高。为了改善这些问题，笔者从以下四个方面对语音教学在小学英语中的运用展开了创新性的探索。
一、利用汉语拼音，优化音标教学
音标是小学英语语音教学中的重要内容，是学生学好英语的基础和关键。只有熟练地掌握英语的音标，才能确保后续英语听、说、读、写教学的效率和效果。然而，目前我国小学英语教学中有关音标内容的学习，更多的是采用傳统反复拼读训练的教学模式，这就导致了课堂氛围过于沉闷，无法激发学生学习英语的兴趣，再加上学生对英语音标十分陌生，会出现抵触心理，必然无法达到良好的学习效果。
针对这一情况，教师需要基于学生的兴趣爱好和个性特征，通过将英语音标转换成汉语拼音的方式展开教学。这一方面有助于拉近学生与音标学习之间的距离;另一方面可以活跃课堂氛围，营造轻松、愉悦的学习环境。例如，在针对“here”这一单词的音标开展教学时，教师可以引导学生观察汉语拼音中的“h”，与单词中“h”的相似性，从而加深学生对这一音标的印象，达到更好的学习效果。再如单词“sleep”中s、l、p的发音，与其对应汉语拼音的发音，有一定的相似性，学生能更快地掌握这个单词的读法，实现英语语音感知能力的提高。
采用这种语音教学方法，一方面是学生对汉语拼音有一定的认知基础，类比转化起来比较简单;另一方面是激发学生的学习兴趣，使学生更加积极主动地投入学习中。采用语音教学方法，教师不仅可以化解学生在学习过程中的枯燥感，还可以化解学生对音标产生的抽象认识。对于小学生来说，利用汉语拼音来优化音标教学，显然是一个非常重要的思路。
二、组织开展语音游戏，搭建快乐学习平台
在小学英语教学中开展语音教学的目的在于帮助学生掌握更加正确的英语发音技巧，学会正确的英语发音与表达，从而提高学生的英语表达能力。就目前而言，小学英语课堂并没有营造出这种英语环境，仅是凭借课堂中的语音训练和英语表达，学生的英语发音能力难以得到快速的增长。此外，课堂上的英语语音训练对学生而言并没有吸引力，学生的参与热情较低。
针对这一现象，教师可以通过结合实际教学内容，开展各类语音游戏来创设一种更真实的训练情境，为学生的语音训练搭建平台。例如，在译林版《英语》四年级上册第六单元“At the snack bar”的教学中，教师可以在课前准备好牛奶、咖啡、三明治等，组织学生分别扮演顾客、服务员，根据自己的需求使用英语进行点餐。在真实的情境下，学生会更加乐于说出“I’d like a hamburger and a glass of milk.”这类句子，表达正确、流利，富有节奏感。
通过让学生参与真实的情境，教师不仅达到了语音训练的目的，还能让学生对课文内容产生更深层次的理解。更重要的是，在这一教学过程中，学生能体会到英语学习的乐趣，从而处于快乐学习的状态。
三、依托各种节日，增强语音教学张力
我国与英语国家有多个方面的不同，其中文化背景的差异性对学生的英语学习有着较大的影响。在实际教学过程中，教师可以通过对中西方传统节日的理解，如中秋节、端午节、圣诞节、感恩节等，组织各种语音实践活动，引导学生使用英语，分享自己对这些节日的认识和与节日相关的习俗。在这个过程中，教师可以组织学生收集相关资料，开阔学生的阅读视野，进一步了解中西方文化的差异，收集更多英语对话素材，提高学生对英语学习的兴趣，最终促进英语语音教学达到更好的效果。
例如，译林版《英语》“At Christmas”这一单元中的Story time板块，集中介绍了圣诞节相关的内容，为了加深学生对圣诞节的认识，感受圣诞节的氛围，教师可以组织学生制作圣诞树和圣诞贺卡，并在此过程中引导学生思考：“What’s the difference between a Christmas tree and an ordinary tree？”教师引导学生阅读相关的文本资料，通过多媒体平台展示圣诞节相关的图片，让学生观察、思考两者的不同，并进行总结归纳。
如此，将语音教学与各种节日联系起来，以这样的背景作为依托，学生就可以在具体的情境中理解并掌握英语语言及其运用规律，学生对英语词汇及语句中的语音运用，也会有更加深刻的印象。
四、教师以身作则，培养学生语言感受力
最后一点就是在语音教学中，教师应该做到以身作则，培养学生对英语这门语言的感受力。小学阶段的学生十分喜欢模仿，也善于模仿，英语教师的语音习惯和对英语的态度直接影响学生的学习情况。因此，教师就需要从自身入手，不断更正自身的语音习惯，在潜移默化中培养学生的语言感受力，帮助学生纠正错误的发音，引导学生大胆用英语进行交流沟通，创设真实的语音情境。
例如，在译林版《英语》“Holiday fun”这一单元的教学中，教师在学生发言之后，可以用单元中的重点短语——That is great来评价鼓励学生。在教师运用这一短语时，学生也能够感受到这一短语的正确发音和表达，并将其应用到之后的生活和学习中。可以说，教师对课文重点词语直接、形象的应用，能够使学生感受到这一短语的魅力所在。此外，积极的鼓励和评价也可以促进学生人格的健康发展和完善，实现对学生的情感教育和道德品质教育，无论是对学生的英语学习，还是对学生个人的发展而言，这都具有重要的作用和意义。
总而言之，在小学英语语音教学过程中，教师应该做到正确制订语音教学目标，严格遵循教学标准，更新教学理念，基于学生的实际情况采取相应的措施，实现在不同的教学环节，应用更加高效的语音教学。只有基于学生的学习兴趣和爱好，探索出创新的教学思路和方式，才能使整个教学氛围更加轻松，教学效果更加理想。
参考文献
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