游泳教学范文第1篇
关键词：游泳教学;游泳技能;教学方法
游泳这项体育运动在我国有着悠久历史，在我国的史前时代，人们凭借游泳技能度过了江河。在春秋战国时代，人们有了泅水运动。近代，有我们伟大的毛主席42次游长江，73岁横渡长江。随着社会的不断快速发展，我国人民的物质生活水平不断地提高，游泳这项运动也受到了人们的喜欢，游泳教学对于人们也越来越重要。所以，人们为了提高自己的游泳技能，不断地努力学习。本文将重点讨论游泳教学中提升学员游泳技能的方式与方法。
一、提高学员游泳技能的方法
(一)对学员进行安全教育
为了使游泳教学能够顺利开展，教练必须对学员进行安全教育。首先，在学员准备接受游泳的训练前，教练应该对每个学员的身体素质进行全方位的了解，然后根据学员的情况将学生分成不同的组。例如，一些学员有昏水，贫血，心脏病和癫痫等情况。其次，在游泳教学中，教练或者管理人员应该对学员进行合理分组，然后指导学员们有序下水。对学员进行合理有序的分组的依据就是学员的不同身体素质，当学员进行水下训练时，教练可以在学员中指定班长或者小组长，其将负责小组内的学员水下安全，保证教学任务的完成。然后，在进行游泳教学时，管理部门应该在游泳池旁边配备一定数量的救生员。其将保证学生的安全。最后，为了预防教学活动中出现意外，安全员也是必不可少的，并且这些安全员必须具有一定的急救知识。
(二)在游泳教学中提高学员游泳技能的方法
在游泳教学中，教员需要不断地指导学员定期进行练习。学员只有经过刻苦的练习，才能不断地提高游泳技能。练习是游泳技能养成与提高的根本途径。游泳的距离是游泳的实现途径。对于初学的学员，只有不断地突破游泳距离，不断地修正自己的技术动作，学员才能快捷地做出正确的动作，这是学员练习的量变到质变的过程。
1.讓学员了解每次游泳课程的学习目标
学员只有对每次游泳课程的教学目标有一定的了解，才能产生学习的内在动力，同时对每一次的练习产生浓厚的兴趣，否则学员将进行重复的机械训练。例如，教练在进行蛙泳的教学时，首先对蛙泳的腿部动作进行充分讲解，讲解内容包括游泳动作的要领和游泳动作的理由。所以，教练要告诉学员蛙泳的动作要领是先慢慢收到位置、再向外翻脚，然后快速鞭打，往后蹬夹水。然后向学员们讲清楚动作的原因，收腿的速度如果小于蹬夹水的移动速度，人才能不断的快速往前游动，相反，人体就会往后游动，若果收腿速度和蹬夹水的速度相差比较大，往前游行的速度将加快。教员通过简单的原理就让学员快速掌握了动作的要领，并根据要领来练习，避免了练习的盲目性。
2.让学员掌握正确练习的方法
只有当学员完全正确掌握有用的方法与技巧，他们才能真正的掌握游泳。教练在进行讲解游泳知识时，需要亲自进行示范动作，并且让学员不断地观察和练习样板动作。教练通过路上动作的分解演练，水下动作的实际练习与完整动作练习指导等一连串的不断循环，让学生充分掌握动作技巧，达到教学效果。
3.让学员掌握上次课程练习的技巧
在对学员进行完一次教学后，教官应该让学员们知道本次游泳学习的实际效果。其对游泳技能的提升有很大帮助。学员们知道了游泳教学的实际练习效果，教练根据训练的结果帮助学员们总结学员们练习的不足和经验，学员们根据这些集中精力克服自身练习的不足，不断纠正自己的错误动作。此外，从人的生理机制分析，不断肯定某人的优点或者成绩，其将强化神经阳性之间的联系，然后分化过程不断加速，促进了正确技能的不断形成。
二、结束语
现在，越来越多的人认可游泳运动的健身效果，游泳运动的优点与好处也得到了广泛推广，所以越来越多的人希望学会游泳。掌握游泳的技能，学会游泳，其是每一位游泳学员的希望。在实际的游泳教学中，教练应该为每一位学员进行下水前的安全准备工作，将不同类型的学员区分开，并且在游泳池旁配备安全员与观察员，保证学员们的安全，在进行游泳教学时，应该首先教会学员正确动作的要领，在一次次的练习中帮助学员不断地改正不足与总结经验，让学员的游泳技能不断地提高。
参考文献：
[1]黄亚忠.提高游泳技术实效性的方法[J].武汉体育学院学报，2009(8)：52l-523.
[2]穆飒.启发式教学在大学生游泳课中的运用[J].新世纪论丛，2010(5)：390-391.
[3]贺晓萍.浅谈现代游泳技术与训练的发展方向[J].体育科技，2009(5)：318-319.
[4]张勇.浅谈高校游泳教学心得体会[J].体音美教学，2009(9)：437-438.
[5]张庆华.游泳教学中提高学员游泳技能的对策探讨[J].淮海工学院学报，2011(6)：274-275.
游泳教学范文第2篇
教学对象分类： 1：
6-9岁小学生(示范为主)
2：40-45岁成年人(以讲解为主)
3：
60—65岁的老年人(以讲解为主，腿脚不方便，要强调安全) 教学内容：
1 熟悉水性
2 蛙泳腿
3 蛙泳手臂
4 蛙泳手臂与呼吸 5 蛙泳完整配合
器材使用：1 安全器材，快速配备
2 游泳练习器材，快速配备
一 开始部分
1 集合
2报数
3宣讲注意事项：远端是深水池，近端是浅水池，未经教师允许，不得擅自离开。地上很滑，要注意安全! 4 上次我们学习的是(
)，大家回去有按要求做了吧?本次我们要学习的内容是(
)
二 准备部分
那现在让我们开始热身：每部位8下就停。
1 头运动
2 振臂运动 3 扩胸运动 4 转体运动 5 转动膝关节 6 转动踝关节、手腕
三 基本部分
A 熟悉水性
1 呼吸：首先，陆上模仿练习：只用嘴吸，吸气要足，再憋气，呼气要有“啪”的声音，呼气要快，重复练习5次，好，不错
接下来是水中扶池壁练习，我来先做个示范：吸，潜入水中憋气，起来迅速呼气，啪地一声。都下来练习。注意安全。练习5遍，好的，基本不错，这位同学时间不够长，要尽量时间长一些。
2 水中行走：无固定支撑练习，沿着池壁。无支撑练习，沿着泳道。练5组，每组15米。 3 漂浮：有固定支撑，无固定支撑，无支撑 4滑行：有固定支撑，无固定支撑，无支撑
B 蛙泳腿
1 陆上演示及练习：面对面坐姿,边说边做：边收边分慢收腿，向外翻脚对准水，用力向后蹬夹水，并拢伸直漂一会。记住，收腿要慢，蹬夹同时进行，并且是快速有力，下面开始练十组，好的，结束。
2 水中有固定支撑演示及练习：下水先演示，再让他们下，强调安全 3水中无固定支撑演示及练习： 4 水中无支撑演示及练习
C 蛙泳手臂
1 陆上演示及练习：侧面弯腰演示：A 外划，约45度，小指向上。 B 内划，要有个加速过程 C 前伸，快速积极，伸直夹紧。
2 水中有固定支撑演示及练习，站在水中练习 3水中无固定支撑演示及练习，扶着走动练习 4 水中无支撑演示及练习，自己走动练习
2
D 蛙泳手臂与呼吸
1 陆上演示及练习：侧面弯腰演示：A 外划，约45度，小指向上。 这时候要抬头换气，因为你们现在才学游泳，这是让你们有足够时间吸气，好再来B 内划，要有个加速过程C 前伸，快速积极，伸直夹紧。好，再这样练习十遍 2 水中有固定支撑演示及练习: 站在水中练习 3水中无固定支撑演示及练习: 扶着走动练习 4 水中无支撑演示及练习：自己走动练习
E蛙泳完整配合
1 陆上演示及练习：一腿侧面演练，你们前面都学过了，现在做完整的配合，边说边做：划手腿不动，收手后收腿，先伸胳膊再蹬腿，并拢伸直漂一会儿，接下来大家好好练习十遍，好了。
2 水中有固定支撑演示及练习：两两一组扶着不动练习 3水中无固定支撑演示及练习：两两一组扶着走动练习 4 水中无支撑演示及练习：自己练习
四 结束部分
1 集合：教练员最后上岸 2 报数 3 放松
游泳教学范文第3篇
大家好!今天我说课的内容是《水边游玩防意外》，我将从教材、学情、教法与学法、教学准备、教学过程以及板书这六方面对本课的教学设想进行说明.据统计，全国每年因意外死亡的近5万名儿童中溺水身亡者占到6成之多，达到近3万名。这其中又以游泳溺亡居多，游泳溺亡已成为暑期青少年的第一杀手。江西省小学生安全教育读本《我的安全我知道》小学6年级版本中《安全游泳 谨防溺水》这一知识点体现在第三章意外事故与自我保护中的第六节。根据教材中游泳要掌握的安全知识以及小学生懵懂过于自信、自我调控能力较差的特点,我拟定了如下教学目标:
知识方面：揭示溺水原因，了解游泳安全好习惯，掌握溺水自救措施。 能力方面：通过掌握溺水自救方法，增强自我保护能力。
情感目标：懂得生命的来之不易，感悟生命的可贵。
根据孩子的特性，我把揭示溺水原因，了解游泳安全好习惯，掌握溺水自救措施作为本课的重点。其中“掌握溺水自救措施”为本课难点。
随着暑期的来临, 游泳的学生将越来越多，游泳不仅能增强体质，还可以磨炼意志，有益身心。但是游泳时的轻松愉快往往导致学生的安全意识严重不足。加上孩子“好奇、好动、好尝试”的心理特征，“冲动、盲目、爱冒险”的行为特征，给安全教育造成了一定的难度。同时我校位于赣江之滨，特殊的地理位置加上孩子的特性更是让我校把安全游泳谨防溺水的工作放在了重中之重。捷克大教育家夸美纽斯认为“正确的教学应该激起学生求学的欲望，对学习感兴趣并感到愉快”。因此，我将在教学过程中分别设计不同的方法.针对小学生好奇心强的特点，导入新课时我将采用创设情境法，意图把学生带入那个严肃而又悲痛的时刻。在孩子学习游泳安全知识时,我又采取了图文演示法，引导学生在饶有兴趣中自主学习，自行感悟。新课程倡导学生主动参与，乐于探究，于是我还穿插了合作探究法。学法上我主要从合作交流法、竞赛讨论法、表演展示等方法上入手指导。
为了突破教学重点和难点，本节课我做了较充分的教学准备，有丰富的视频、趣味的儿歌、富有挑战的竞答题，还有学生期盼的安全小卫士徽章,力求使教学过程从枯燥到有趣，从抽象到形象。
为了使本次教学达到理想的教育目的，让学生的安全意识由感性上升为理性，结合教材和学生的特点，在教学过程中我设计了以下五个环节：
(一)事例导入，触发情感
著名教育家陶行知先生说过：“作者胸有境，入境使于亲”，教师只有为学生创造一个具体、生动的情境，才能有效地进行学习。于是,课伊始我这样导入:夏天到了，又是游泳的好季节了，你在尽情畅游的时候，想到了自身安全吗?你可知道，水下凉爽，却暗藏着危机„„
历年游泳溺亡事件已经层出不穷，而许多孩子还是没有引起足够的重视。就在今年的5月6日，一个极为平常的星期日，宜春天台镇一户人家的五名留守儿童因私自下河游泳而全部溺亡。就在19天前，6月9日，山东莱芜7名学生，湖南邵阳5名学生均游泳溺亡，同日，黑龙江哈尔滨市又有4人溺水身亡，同一天中，竟有16条鲜活的生命殒落，令人痛惜。
我通过讲述这样一个个真实的事件来触动学生的情感，自然引出课题《安全游泳谨防溺水》。
新课标指出，在教学过程中，必须强调学生的主体参与，这样获得的知识更直接，更有效.这时我又让学生先说一说身边的游泳溺亡事件，再让学生谈感想,让学生明白游泳若没有好习惯的危害之大。根据生成性的特点，我预设到有的学生可能会谈到在河边钓鱼、捉蝌蚪等玩耍溺亡现象，我将针对现阶段出现的溺亡事件和同学们一道小结：在水边玩耍是极其危险的。同时为了让学生感受到游泳若没有好习惯而出现溺亡的事件不是偶然，我又列举了数个游泳溺水事件(视频)，之后我又出示溺亡人数统计数据，在触目惊心的数据面前，学生将会认识到盲目游泳是如此可怕.激发了学生渴望获得游泳安全知识的欲望。
(二)揭示隐患, 重视安全
人人都知道生命宝贵，为什么又会屡屡发生溺水事件呢?我顺势引导学生思考，让学生分组进行讨论。我将肯定他们找出的每一个原因，之后又将总结出溺水的根本原因是：思想麻痹、掉以轻心。那如何安全游泳呢?我会让同学们各抒己见，探究应该注意的每一个环节，应该养成的每一个好习惯。为了完善他们的认知,我还会借助学生喜爱的动画形象来告诉同学——丰富的视频中告诉同学们：不到不明水域游泳;游泳需有大人陪伴;泳前热身避免抽筋;水中不开玩笑少说话;避免太过疲劳，太饱或太饿，遇到有人呼救先确保自身安全再想办法救人等游泳安全知识。
利用动画形象，既符合学生的身心发展特点，又充分调动学生多种感官共同参与，避免了老师直接讲授的无趣局面出现。
为了让学生积极地获得更多的游泳安全知识，在下一环节，我又将引导学生进行游泳安全知识竞答。让学生以小组的形式，找出其中的不安全因素，内化了知识，凸显了重点。
同时，为了体现寓教于乐的特点，我还为学生准备了一首琅琅上口的《游泳安全儿歌》，配以快板形式让学生熟读熟记。让学生把游泳安全知识真正做到入脑如心。
(三)博士导航，明确要领
安全自然是我们所有人的共同愿望,但意外情况却总是不可避免，伤害也许就会不期而至。为了让学生在意外事故发生时不至于措手不及，教给学生一些简单有效的自护自救方法，显得尤为重要。为了同学们能在兴趣盎然中突破难点，这时我又请出了安全小博士(视频)告诉我们一些基本的自救方法。我将引导学生根据不同的情况分析、思考。
(四)演练结合，内化新知
为了化解难点，在学生积累了一定的安全理论知识后，我将充分调动学生的主观能动性，通过模拟不同的场景如脚抽筋、腹痛、水草缠脚、眼见有人呼救等情况，让同学进行合作演练自救知识，同时演练之后说说自己这样做的原因。对于演练出色、观察仔细的同学，我将授予“安全小卫士”徽章.
同时,为了强化学生的安全意识，我又安排了让学生设计标志，铭记安全。我将引导学生在一些较为危险的地方，如小河、水塘等地方设计安全警示语或标志，提醒自己也警醒他人。课堂教学是千变万化的，根据生成性教学的特点，我预设学生设计的标志或警示语可能会五花八门，我将及时引导他们紧扣安全主题，力求简洁明了。对于优秀作品，我将予以奖励并张贴。
(五)课后延伸，珍爱生命
通过以上环节，学生们已经深深意识到“安全重于泰山”，安全与自己的行为息息相关。为了让学生化知为能，迁移应用，我引导学生争做“安全宣传小天使”，用绘画、儿歌或手抄报的形式，宣传游泳安全知识，让平安之花常开不败。
我的板书依据本课的重点和难点来设计，力求言简意赅，我想学生在记住这个等式的同时，本课的主要内容也就铭记于心了。
游泳教学范文第4篇
1 游泳教学的特点
游泳教学与其它体育项目的教学一样, 有着共同的教学特点, 它是师生的双边活动, 是教师有目的, 有计划地指导学生自觉积极地学习和进行各种练习, 掌握一定的知识和技术以及技能的活动。在教学时要遵循认识事物的一般规律、动作技能形成的规律和人体生理机能活动能力变化的规律。但游泳与其它体育项目比较, 又有着不同的活动环境和不同的运动持点, 因而在教学上也有不同的特点。
在教学环境方面, 游泳是一项在水中进行的运动, 水的阻力和压力以及浮力完全不同于人们平时习惯的陆地上环境。在水中活动, 要克服水的阻力和压力, 又要利用水的阻力和浮力。初学者在齐腰深的水中会站立不稳, 在深水中浮不起来或无法进行正常呼吸, 从而引起呛水, 发生溺水事故。因此, 初学者容易产生怕水心理。
在运动的姿势方面, 在陆上人们习惯直立姿势送行活动, 而游泳是人们在不习惯的平卧 (俯卧、仰卧或侧卧) 姿势下进行的, 改变了人体空间定向的正常感觉。这种平卧姿势和水的刺激影响了人体器官的感觉和分标, 使初学者平衡感觉受到的刺激强于运动感觉, 增加了学游泳的难度。由于运动姿势的改变, 人们平时在日常生活中所形成的走、跑、跳、投等技能, 不能在水中直接运用, 几乎所有的游泳动作技能都要从头学起。
在呼吸方面, 人在陆上的呼吸是的自如的, 而游泳时的呼吸却成了学习动作的必要组成部分, 它必须在一定动作配合的条件下有节奏的进行呼吸。同时, 呼吸的方法也不同, 要用口在水面上吸气, 用鼻和口在水中呼气, 在吸和吸之间有一段闭气。所以, 游泳的呼吸技术和呼吸节奏, 比陆上其它运动项目显得复杂。
在运动的动力方面, 在陆上做动作是利用固定的支撑反作用力使身体运动。而游泳是在水中——一种不能作为固定支撑的液体里进行, 是利用水的浮力支撑身体利用水对肢体动作所形成的支撑反作用力推动身体前进。
由于上述游泳教学环境及游泳运动本身的不同条件, 形成了游泳教学的以下特点。
(1) 教学组织的安全性是游泳教学首先要考虑的问题。在场地选择、编班分组、组织教学等方面部要保证安全。安全问题比其它项目的要求更为突出。
(2) 对初学者的教学, 一开始不是首先教某一游泳姿势, 而是先熟悉水的环境及特性, 克服怕水心理, 学会浮体、呼吸和滑行的方法, 然后再教游泳姿势。
(3) 游泳的呼吸是初学者的一个难点解决呼吸难点的措施必须贯彻于教学的始终。
(4) 掌握水中平浮是初学者学习的一个重点。为此, 每教一种姿势, 一般都是先教腿, 首先解决身体平浮问题。
教师必须根据上述游泳教学的特点遵循教学期律, 并结合学生具体情况, 正确地组织教学, 才能顺利完成教学任务。
2 游泳教学的过程
教学过程是学生在教师的指导下, 通过教学活动, 掌握知识、技术和技能的过程。在游泳教学中, 要使学生掌握正确的技术、技能, 除了需要科学理论知识作指导外, 更主要的是有机体直接参加练习活动, 在反复练习中掌握和提高游泳技术和技能。在形成游泳运动技能的教学过程中, 可分为三个教学阶段。
(1) 粗略掌握动作阶层:这一阶段教学是使学生对动作有初步的了解, 取得感性认识, 粗略地掌握动作。通常是教师讲解、示范动作, 学生进行练习。这一阶段学生的特点是大脑皮质的条件联系处于泛化阶段, 动作表现紧张、费力、不协调, 出现多余动作。在此过程中, 教师应抓住动作的重点进行教学, 不应过多的强调动作细节, 应以正确的动作示范和简练的讲解帮助学生初步掌握动作。
(2) 改进和提高阶段:这一阶段的教学主要是消除各种错误动作, 掌握正确的动作, 提高动作的协调性和质量。学生通过反复的练习, 逐渐消除紧张、牵强和多余动作。不断改进和提高动作质量。这时, 大脑皮质的条件联系由泛化进入了分化阶段。在教学中, 教师应抓住学生存在的主要问题, 注意错误动作的纠正。可采用比较、对照和综合分析的方法, 帮助学生体会动作细节, 促进分化抑制进一步发展, 使动作日趋准确。
(3) 动作的配固和运用自如阶段:这一阶段的特点是, 动力定型已经形成和巩固, 能轻松准确地完成动作, 达到了自动化的程度。在此过程中, 主要是进行反复练习和运用, 使动作巩固和达到自动化, 并不断地强化自动化的程度。
在游泳教学中, 对于初学者, 第一阶段包括熟悉水的环境、克服怕水心理和初步掌握游泳动作;但动作紧张、费力、呼吸急促, 游不远。通过反复练习和改正动作, 动作逐步协调和准确游得较有节奏, 不易疲劳, 游泳越来越远, 这就是第二阶段。再通过进一步的反复练习, 使动作达到自动化, 游得更为轻松、自如、省力, 可以把注意力放到判断方位、速度和技术上, 在各种不同的条件下, 都能保持良好的技术, 这是第三阶段。—个初学者, 从不会游泳到学会, 一般要经过这三个阶段。对于已会游泳者, 每学一个新动作或交势, 也都要经过这三个阶段。不同的是, 在学新动作时, 可以利用已掌握的游泳技能转移, 缩短第一、二阶段的时间, 较快地达到第三阶段。
教学过程的三个阶段是有机联系的, 是相对而言的。它既反映学生认识事物、掌握动作技能的逐步深化过程, 也反映了学生身体机能和体质不断交化和提高的过程。由于学生的情况 (身体条件、游泳基础和学习态度等) , 以及其它有关条件不同, 这三个阶段的具体特点和所需时间也不同。但它又同教师的教学能力和经验有关。如果教师善于在学生掌握动作技能形成的不同阶段, 选择和采取的教法符合实际, 教师的教学技巧熟练, 技能形成的各个阶段所需的时间也会缩短。因此, 如何按照游泳技能形成的规律组织教学, 加速教学过程, 更好地完成游泳教学的任务, 这是值得深入研究的问题。
摘要：长期以来, 在我国的体育教育事业中, 存在着先进的教育理论和教学实践之间的脱节。本文通过对游泳教学特点与教学过程进行研究, 希望可以为高校游泳教学提供参考和建议。
关键词：游泳教学,特点,教学过程
参考文献
[1] 高谊.试析高校体育中的素质教育[J].北京体育大学学报, 2002 (1) .
游泳教学范文第5篇
摘 要：芬兰体育教师教育领域致力于研究型体育师资的选拔和培养，目前已经形成成熟的研究型体育师资培养体系和资格认定制度。运用文献资料法、比较分析法等对芬兰研究型体育师资培养制度与体系进行系统阐释和分析。研究认为：芬兰研究型体育师资的培养目标定位为学术养成重于教学训练，在师资培养过程中倡导学术养成引领教学训练。芬兰师资培养机构通过严格的培养过程与检定程序，保障研究型体育师资的培养质量。芬兰注重培养学生担任研究型体育教师的专业素养，在教师资格考试中主张强化理论考试环节对学生研究基础的檢定，重视专业考试环节对学生综合研究素养的测查，强调优化研究型体育师资的专业适应能力，并将信息技术教育贯穿于研究型体育师资培养全程。借鉴芬兰经验，有利于丰富和优化我国体育教师资格检定与入职考试科目及流程，寻求改进我国体育教师资格考试的内容与方式，强化体育教师专业教学和研究的素养与能力。
关 键 词：体育教师;研究型体育师资;体育教师资格考试;体育教师素养;芬兰
Key words： physical education teacher;research type physical education teacher;physical education teacher qualification examination;physical education teacher attainment;Finland
芬兰现代学校体育的起源可以追溯到17世纪的瑞典统治时期，当时芬兰文法学校的体育活动主要以“修身”为主，并无专业体育教师，修身活动由类似于神父（牧师）的保教人员担任[1]。1809年，芬兰成为受俄国控制的自治大公国，拥有自己立宪的权力及独立的教育自主权。1852年，俄国沙皇在赫尔辛基大学设立全北欧第一个教育学教席，开始培养部分兼职体育师资[2]。当学校行政管理权转给中央政府后，兼职体育教师的培养也随之转让到中央政府。体育教师资格开始由教育学教授、资深教师和校长来审定，体育师资培养的重点是体育学科专门知识及健康学术知识，辅以必要的生活技能。1866年芬兰公立学校制度建立，正式拉开了芬兰体育师资专业化培养的序幕[3]。在“自由、平等、博爱”立国精神的影响下，芬兰从国家层面统筹规划师资培养领域的各类规范，以保障和提升教师培养的品质。因此，在芬兰有志于从事体育教师职业的人员，必须通过国家考试的甄选及系列资格程序的检定，才能被录用和聘任。从20世纪80年代开始，研究型教师的培养成为芬兰各学科师资培养领域的主流方向，体育学科也开始致力于研究型师资的选拔和培养。经过长期发展，芬兰已经形成了成熟的研究型体育师资培养体系和资格认定制度。
1 “学术养成重于教学训练”的目标与定位
芬兰重点面向中小学培养体育师资，其目标曾在学术养成与教学训练之间摇摆。学术养成主要指体育师资培养过程中需要强化基础学识部分，属于学术化和科学化导向的培养;教学训练是指重视在体育教学方法与技术方面对体育师资进行培养，属于技能化和专业化导向。1990之后，芬兰逐步确立体育师资培养过程中教学训练必须以学术养成为基础，学术养成应重于教学训练，并与教学训练关联起来[4]。目前，芬兰体育师资的培养机构，主要分为学术养成教育与教学训练教育两类。学术养成教育机构隶属于大学的研究与教学单位，教学训练教育机构具有大学性质，但却是独立于大学之外的教学研究与教学单位[5]。教学训练机构仍将学生的学术养成作为重点培养内容，两种机构密切合作，在师资培养与资源使用上互相配合。
1.1 学术养成引领教学训练的研究型体育师资培养导向
芬兰体育师资的学术养成教育机构，一般是由身体活动、运动技艺和科学系（STAPS）负责[5]。这是一个大学学术养成机构，担任教育与研究任务，同时引领学生进行教学训练。凡是想要进入该系就读的学生，需要通过高中会考并获得高中会考文凭，可以不经过术科考试或体能测验便可获得入学资格，学习时间一般为3年。学习内容包括学术基础的通用核心课程，也附加各学术领域的模组化课程。学生可以根据未来的发展需求，修习相应的模组课程，例如运动教育组（或动作与教育组）、动作科学组、适应体育组、运动管理组、运动训练组等。一般情况下，有志于成为体育教师的学生大部分会选读运动教育模组。修读运动教育模组的学生，除了学习相关的专门学术课程之外，还须进入与该大学（系）签约的中小学校从事观摩与实习，开展教学训练。在学生第2年的学业中，开始进入小学进行体育课程观摩与实习，第3年进入中学观摩与实习。此外，学生们有时也会担任中小学校的体育志愿者工作，为签约学校服务。3年修业完毕且各科成绩通过后，即可获得STAPS颁发的大学文凭，之后大部分学生进入硕士学习阶段，进行更高层次的研究性训练。
以学术养成引领教学训练为培养导向的体育师资培养制度在芬兰各大学中稳定发展。直至2000 年初，芬兰面临经济衰退危机，教育经费受到冲击。由于芬兰执行免费的高等教育政策，在教育经费缩减的情形下，和硕士学位有关的高等教育制度成为争议对象，受到舆论质疑。部分学者主张硕士学位授予制度要符合国家经济发展的现实，另外中小学体育教师是否需要长期间、高水平学术导向的培养过程，应该深入思考和讨论[6]。他们认为学生修习 3 年获得学士学位，是可以满足中小学体育教师资格要求的，硕士学位的学术导向学习可以保留给对学术研究有兴趣且有意继续攻读博士学位的学习者为佳[7]。不过政府最终未采纳这些建议，仍旧维持当时的研究型体育师资培养导向直至现在，但一直致力于改善体育师资的培养品质。进入21世纪以后，芬兰体育师资培养没有进行重大的体制改革，而是在现有制度的基础上持续稳定发展。但随着外部环境的变迁及内部环境的变化，促使芬兰研究型体育师资培养体系不断地进行修正与调适，以适应芬兰国内体育教師培养体系面临的发展需求和挑战。
1.2 学术养成带动教学训练的研究型体育师资培养课程设计
经过2000年兴起的芬兰全国师资培养制度改革之后，芬兰体育教师任职资格中加入了硕士学习经历要求[8]。因此，大学学术养成机构强调每个学生在进入硕士阶段后，必须具备独立研究并撰写研究性论文的能力。相应的课程设计也开始以研究性取向为主，目的在于让学生一边进行教学训练，一边撰写研究论文，以达到理论带动实操训练的目的。除此之外，通过开设以研究与分析为主题的学术训练课程，使学生养成批判与反省的学术思维，以保障他们未来在体育教学活动中进行研究的能力。另外在学生的教学训练之余，通过学生在教育领域开展针对性研究活动，将有助于他们学术研究能力的提升。因此，强化研究型体育师资培养课程设计和学生教学研究能力，成为芬兰体育师资培养机构关注的焦点。
学术养成带动教学训练的研究性课程设计主要包括4个方面：（1）学生思想取向的研究，研究学生成为研究型体育教师的思想取向，重视背景因素对学生思想取向的影响;（2）专业概念的探讨，主要探讨研究型体育师资培养的学术化和教育决策的去中央化，强化学生之间的学习合作与互动沟通;（3）课堂教学活动研究，主要关注教师与学生之间的教学行为研究;（4）学校本位课程的研究，主要关注学校本位课程的认识与实践以及如何将其进行研究化处理[9]。可见，学术养成带动教学训练的研究性课程设计注重教学问题的解决，并通过系统研究的方式对这些问题进行深入识别与判断，使其更加适合研究型体育师资培养活动的开展。
2 “严以促优”的培养过程
在芬兰研究型体育师资培养过程中，前3年属于学术养成教育机构的大学培养阶段，第3年专业会考结束之后，师资培养中心按照录取名额开始对学生进行体育专业培训，录取名额是经过详细评估之后，按照国内体育教师缺额的现状，采用“实缺实录”的方式开展录取。整个培养过程需要经历学习与推选、理论考试、专业考试、专业适应4个环节。
2.1 严学优推：注重培养学生担任研究型体育师资的专业素养
除体育师资学术养成教育机构（STAPS）之外，芬兰体育师资的专业养成教育机构，是由各地所属的师资培养中心（IUFM）负责。IUFM主要涉及3个机构：各学系（学科）、师资培养单位（师范教育单位）、实习学校[10]。这3个机构主要负责规划师资培养策略;设立委员会，授权其负责监督、协调和督导师资培养过程;区分接受师资培养的学生群体;与师资培养系和实习学校建立良好关系;使师资培养单位随时获得最新的学科知识;促进不同单位间的教学和行政人员进行合作。IUFM仅招收在“身体活动、运动技艺和科学系”成绩优异，且有意愿接受师资培养与检定程序的学生，进行为期1年的课程修习与培养工作。IUFM设计了严格的培训内容，主要包括提升学生的学术研究能力、指导中小学生与家庭合作能力、国际化与多元化学术情报搜集能力、团队合作及处理冲突能力、专业发展能力等。
一年培养期满，师资培养中心汇总学生名单，以师资培养中心的名义，允许学生报考“中等体育教师”国家考试（CAPEPS）[11]。通过中等体育教师国家考试并被录取后，师资培养中心则推选这些被录取的优秀学生，进行第2年的“教学研究实习”与“实务指导”课程。这段时间，国家已开始给付实习教师薪资。如果发现学生在通过会考后不专心学习和研究，师资培养中心与学区督学则有权力取消学生资格。从第3年开始，师资培养中心会推荐学生参加专业会考，会考通过者可以获得硕士研究生答辩资格，最终获得硕士学位。因此，芬兰师资培养中心兼有高等师范学校的功能。然而，近年芬兰师资培养中心在财政、行政运作与发展上受限，部分师资培养中心并入了所属地区大学，但师资培养中心的主要职能并没有发生变化。
2.2 严考优选：强化理论考试环节对学生专业研究基础的检视
师资培养中心除了帮助有研究潜力的学生通过体育教师国家考试准备之外，还要负责培养通过国家考试的学生开展教学实习与研究指导。体育教师会考中心接受师资培养中心学生（研读1年后）与符合资格的考生报考。报考前至少半年，芬兰教育部会公布应考主题的主要方向，以方便应试者提前准备，于每年2月份举行初试，在各地区教育中心举行笔试测验。笔试分2天举行，每天1题，其中申论题（4小时）内容分为笔试一与笔试二。笔试一的内容主要为论述体育人文社会学方面的知识，包括学校体育组织、体育目的、目标、教育意义、体育地位、当代欧洲体育与运动等相关议题[12]。例如，2016年题目为：“试论述自1990年之后，芬兰体育与健康教育的研究指向”[13]。2017年考题为：“试论述芬兰近40年休闲体育的发展，对于学校体育与运动的目标和方法是否有影响？[14]”笔试二内容主要测试学生对体育研究方法与教材教法的运用和理解，主要包括教育科学、教材教法科学、学习理论、学习心理学、体育测量评价等相关的学术理论知识和研究方法。面对理论考试，学生必须强化不同理论学科的基础知识学习和研究方法应用，才能顺利应试。理论考试分为4类[15]：小学及学前体育教师考试;初中与普通高中体育教师考试（CAPES）;职业高中体育教师考试（CAPLP）;技术高中体育教师考试（CAPET）。理论考试结束之后，经过“交叉比对分数”，从所有考生中选出成绩优秀的前20%参加专业考试。理论考试4个月之后，公布参加专业考试学生的资格名单。
2.3 严甄优择：重视专业考试环节测查学生的综合研究素养
经过理论考试阶段选拔之后，进入专业考试阶段的考生需要参加实习口试、运动口试、运动规则、自选项目口试和自选项目技能测试等5项综合专业能力考查，这5项能力是芬兰研究型体育教师综合研究素养必备的实践基础[16]。实习口试由督学、体育专家教师组成的口试小组进行测试，实习口试主要测查应试者在实习期间所获得的教学及教研经验。例如题目为：“你的学生没有水上活动经验，在此条件下，你会设计怎样的教学方案，使学生学会游泳;你会设计怎样的研究方案，对这一问题进行根本性解决。”[17]在实习口试中，考生需要援引自己在实习过程中获得的专业教学理论和研究经验作为回答问题的基础，应试者有40分钟准备时间。另外，口试小组会播放模拟情境测验的视频，让考生针对具体情境做论证与分析，并說明所做决定理由和过程。运动口试部分主要以体操、田径、团队运动、游泳等运动项目为主，也包含桌球、网球、羽毛球、现代舞、竞技啦啦队与芬兰拳击等项目，应试者可选择其中一种作为主项，由口试小组成员对应试者选择的项目进行技术抽问。运动规则测试内容主要包括考生对运动场地、人数、器材、规则等的熟悉程度。自选项目口试针对舞蹈、攀岩、轻艇、风帆、直排轮等运动项目，考生可自由选择一项进行口试。自选项目技能测试则对应“自选项目口试”的主要内容，进行该项目的技能展示。专业测试内容是学生今后从事体育教学与研究工作的实践基础，也是提升学生综合研究素养的重要环节。
通过专业考试的学生，即可取得“中学体育教师考试”及格证书。如果以“师资培养中心”的学生资格报考，则可凭此证书到原师资培养中心继续学习第2年的实习课程;如果以自由报考者身份参加考试并被录取，可以凭此证书由国家安排进入“师资培养中心”，进行第2年的实习课程培训。在第2年实习课程培训过程中，实习生的教学过程必须录制成视频，以供师资培训中心督导教师及学区督学进行评价，督学参与整个培训过程，严格控管教学品质。师资培训中心所开设的课程结束之后，则进行专业考试，考试由专业论文与师资培训中心督导教师的评语组成。专业论文以行动研究为主，选题和内容均要体现质性研究方法，最后由师资培养中心的教授、教育学区督学、指导实习生的现职教师针对学生的学业表现、学术成绩、专业论文成绩等，给予赞同或不赞同评语。如果赞同，则表示通过专业考试，即可准备接受国家分配，从事研究型体育教师的专业教职工作。
2.4 严训优出：强调优化研究型体育师资的专业适应能力
学生通过严格的考试程序，成绩优秀者即可正式受聘为初等和中等学校研究型体育教师，具备公务人员资格并接受教育部的派遣和调配，但这并不意味着研究型体育师资的培养过程就此结束。在分配至学校后，新手体育教师还要接受1～2年严格的专业适应培训，以提升其研究与教学能力。芬兰重视研究型体育师资培养品质的改善：一是致力于优化新手教师适应岗位环节及加强理论指导;二是不断提升新手体育教师教学研究取向的专业化水平。芬兰体育教师的专业适应环节强调理论与实践相结合，其适应过程可以划分为两个阶段，第1阶段为大学内理论研究导向成果的应用;第2阶段为实践导向的教学研究设计[18]。芬兰教育部于2015—2017年提供专门经费，策划了11个培训计划，并在100个左右的中小学实施，致力于发展与改善新手体育教师的专业适应能力，协助新手体育教师明确教学研究价值与具体方法[19]。在专业适应阶段，学校会为新手体育教师安排与提供更为广泛的学术训练，不再局限于研究教案的撰写和试教，同时强调新教学策略的研究，鼓励新手体育教师参与各种研究计划、方案撰写及与各式各样的群体接触，帮助他们参与社会问题研究和提出解决问题的方式方法。针对适应期表现良好的体育教师，也可参加国家体育专家教师会考，通过考试后即可升格为体育专家教师，这是申请成为研究型大学体育教师的重要条件。
3 信息技术教育贯穿于研究型体育师资培养的全程
芬兰教育部向来重视在教育、科学与科技政策等方面进行创新。芬兰教育部要求各科师资培养过程中都要加强学生现代信息技术能力的训练，以应对未来教学与研究[20]。因此，体育师资培训中心也增加了体育学科信息技术教育内容，分别为基础电脑技能、数位化学习相关技能、资讯沟通技能等[21]。目前，芬兰教育部在各地师资培养中心已完成多项信息技术培养计划，广泛使用电子邮件通讯系统、远距离教学设备、线上学习资讯统整系统等。通过网络系统，教师给予学生技术引导，学生参与线上学习与评价，了解自己的学习历程与成果、彼此的意见交流等，目前师资培训中心已经开始大规模使用电子书教学。信息技术教育的主要目的是提升研究型体育教师在信息与科技方面的教学和研究能力[22]。因此，芬兰研究型体育师资的培养方案中，学生的研究学习活动与信息技术训练活动并重，目的在于支持学生的终身学习。来自师资培训机构的专家根据学生研究与学习需求及每年不同的培训主题，设计各类信息技术课程与相关技能让学生研修与掌握，例如信息技术教育研究工作坊、暑期信息技術课程及年度科学博览会等[23]，通过国家信息技术教育中心网站以及每月E-mail的寄发，让参与学生能够了解最新的信息技术教育现状、研究成果和经典案例，以提升学生对信息技术教育的理解能力和应用水平，为后期研究型体育师资生涯做好信息技术层面的能力准备。
4 经验及启示
芬兰研究型体育师资的培养，除重视理论基础之外，也包含专门的研究训练，并配有丰富的实习课程。实习课程内容中包含有大量的研究性主题和案例。值得注意的是，芬兰特别注重研究型体育教师教学理念与教学反思的养成，重视研究意识的提升与训练，使学生明确一个体育教师该有什么样的实践知识与研究能力结构，进而设计适合自己的课程学习与研究计划。此外，在大学的学术养成阶段，将实习融入模组化的课程当中，强化理论与实操的交互运用，并加强中小学与大学之间的联系，使学生的研究素养结构更加适合体育教学要求。芬兰研究型体育师资的培养经验，对于我国体育教育人才培养体系的改革与优化有一定的启示和借鉴作用。
4.1 借鉴芬兰经验，丰富和优化我国体育教师检定考试科目
考虑到体育专业学科与术科的特殊性，我国现行体育教师资格认证和入职考试中对学生基础知识能力及教育专业能力进行测验，是甄选体育教师的主要依据。在芬兰研究型体育教师的检定制度中，体育教师的国家选拔考试（CAPEPS证书），加入了对运动科学的研究规划和教学设计，其过程是独立于其他学科教师的检定考试科目与组织程序的[24]。当前我国体育教师资格认证考试中，以教育科学的专业科目为主导，而忽略了运动科学（含人文与社会）或体育教育学的主体性，更缺失体育研究性教学内容的设置，对于以体验和身体行动知识为主的体育学科而言，这种忽略难免会产生多种弊端，尤其不利于学生对体育专业知识系统化的学习、检验和探究。借鉴芬兰研究型体育教师培养经验，我国体育教师资格认定与入职考试中的教育类科目由大学进行测定即可，教育管理部门可通过不同类型体育教师资格检视科目与考试方式，采用多样化的评量工具与方法，在体育教师资格考试中加入研究性内容和方法的测试环节，结合我国各地体育教师资格认定与入职考试特点，针对体育教师的专业特性进行单独测试，确保体育教师的培养品质和选拔质量，提升体育教师的教学研究能力和水平。
4.2 体育教师检定考试需要兼顾理论与实操之间的关联性
芬兰研究型体育教师的检定考试，包含理论考试和专业考试两个重要环节。理论考试主要侧重于体育原理方面内容（体育历史、社会与文化等），也关注体育学习方法与教材教法（体育教育学或动作教育科学）相关内容，充分反应出了体育教育专业的理论独特性。在专业考试环节，主要侧重于体育实习口试和运动技能展示，目的在于让考生将体育教学的理论经验与实践技能结合起来，以便更好地鉴别考生对体育教学实践作演练与决定的专业程度。除此之外，专业考试环节也可以系统了解考生对某类或某专项运动教材教法的认知程度，为以后研究型体育教学做准备。另外，芬兰研究型体育师资检定环节也经常容纳新兴的运动项目，作为考生自由选项内容，在专业考试环节通过加权指数权重设计，努力使每位考生在各项运动中都能实现均衡发展[25]。因此，通过检定的芬兰研究型体育教师，不但精于某一个运动项目，而且对其他运动项目的熟知程度也非常高。我国体育教师专业实操技能培养特点在于使学生通过不同运动项目间的转换，培养学生从事体育教师职业应该具备的各种能力，这一点与芬兰研究型体育教师的专业技能培养和测查重点不谋而合。但就我国体育教师资格检定与入职考试形式而言，一般包含笔试、面试、技能测试3个环节，这是针对体育教师职业特性所设计的，往往理论考试与技能测试之间的关联性不够强。通过借鉴芬兰经验，可以将理论考试与技能测试环节联结起来，结合某一项目的理论特点对其技能实操进行针对性测试，既可以兼顾体育教师资格检定过程中体育学科与术科的关联性，也可以避免学科与术科测试环节相互独立与脱节，更可引领与培养学生的教学研究素养。
4.3 体育教师甄选考试的内容与方式要适应学区（校）的用人需求
目前，我国中小学体育教师的资格检定与入职考试由各地自行组织，各地教育行政部门负责处理体育教师的考试、聘任、解聘、停聘和续聘等事务。这种统包方式有利于提升集中管理体育教师事务的效率，但容易造成学区（校）的用人需求得不到全面考虑。在许多学校，一线体育教师的教研能力与水平仍有待进一步提高，进行教学研究的主动性和捕捉教研问题的敏锐性还需进一步提升。因此，可以借鉴芬兰经验，将体育教师的甄选权力下放至学校，以学校为本位，倡导学校的专业自主和本位管理，由学校帮助体育教师选择教学与研究主题，把控教研问题，可以促进体育教师甄选内容与方式更加凸显其专业性和研究性，使其符合学校的教学研究标准和要求。在体育教师甄选考试中加入研究性质的内容和方式，可以促进学生对自身业务素养和教学研究素养的重视。研究型考试题目与方式的选用，使体育教师在未来教学环境中可以熟练操作与灵活应用评量工具与方法，进而有效提升学校体育的教学质量和研究水平。另外，通过各校的教学与教研需要，提出相应的用人方案与计划，报送教育行政部门审批，学校便可自主甄选适合学校本位发展的体育教师，通过公平和兼具信效度的检定机制，可为体育教师检定考试提供更多元的选择路径。
4.4 专业实习过程中应强化实习体育教师的研究素养和能力
芬兰研究型体育教师甄选的名额，是国家针对该年度的需求估算而下达的[26]。应试者在通过体育教师检定的国家考试后取得CAPEPS证书，再由师资培养中心安排实习的方式来进行教学实践和研究学习。目前我国体育师范生一般先实习，后进行资格考试和检定，这种方式的优势是学生有了一定实习经验，在教师资格考试中可以结合实践经验，取得更为理想的考试成绩。但在体育师范生的实习过程中，由于学生素质不齐、经验有限等问题，使其在组织教学和参与教研活动中的表现不一，导致其教学能力和研究素养的差别很大。可以借鉴芬兰经验，先举行教师资格检定考试，合格者再安排其进行教育实习。在实习过程中，可以结合体育课程与教学改革的实际，为学生提供鲜活的研究素材，使学生能够在实习过程中不断检视和优化自己的研究素养，为日后完成高质量的体育教学奠定坚实的实践基础。
芬兰以国家主导的形式来管理教师的培养过程，因此，研究型体育教师的培养品质可以通过成熟的国家检定机制来保障。由于芬兰特殊的社会与文化教育背景，研究型体育师资培养目标是基于国家、社会和教育领域对体育教师的期许与需求基础之上提出的。芬兰各大学研究型体育师资的培养各具特色，国家通过特定的师资检定机制，对研究型体育教师培养的检定程序进行宏观管理，具有立法明确、先认证后设立、职责分明、认证与评鉴分立、认证机构组织严密、认证标准明确等特色。但从长远来看，芬兰研究型体育师资的培养也存在经费短缺、认证体制缺乏法律支持、执行单位与认证单位关系有待厘清、学程评鉴结果回馈机制有待建立等问题，这些问题在很大程度上制约着芬兰研究型体育师资的培养程序和质量，是芬兰政府目前在师资培养领域着力解决的问题之一。
参考文献：
[1] MAKELA，KASPER. Work ability of Finnish physical education teacher[J]. The Physical Educator，2015，72（SI）：384-400.
[2] 李玲，周钧. 芬兰职前教師教育质量保障制度研究[J]. 比较教育研究，2018，40（10）：84-90.
[3] PALOMAKI，HEIKINARO-JOHANSSON. Teacher as researcher’ approach in the finnish physical education teacher education[J]. International Journal of Physical Education，2005，42（1）：19-25.
[4] ANTTILA EEVA. Teachers as frontline agents of integration：Finnish physical education students’ reflections on intercultural encounters[J]. Physical Education & Sport Pedagogy，2018，23（6）：609-622.
[5] 朱彦卓，姜大雨. 芬兰中小学教师教育硕士化趋势及启示[J]. 牡丹江师范学院学报（自然科学版），2016（4）：68-71.
[6] CHOW，ANGELA，KIURU. Development of friendship and task values in a new school：Friend selection for the arts and physical education but socialization for academic subjects[J]. Journal of Youth & Adolescence，2018，47（9）：1966-1977.
[7] 周青蓝. 芬兰教师职业保障体系建构的经验与反思[J]. 中国成人教育，2018（9）：110-112.
[8] 李佳丽. 芬兰“研究为本”的教师教育课程设置探析[J]. 比较教育研究，2018，40（6）：52-58.
[9] 徐平. 芬兰：教师职业继续保持高吸引力[J]. 人民教育，2017（18）：11.
[10] KORHONEN，HANNA. Full length article： Student teachers’ experiences of participating in mixed peer mentoring groups of in-service and pre-service teachers in Finland[J]. In Teaching and Teacher Education，2017，61（3）：153- 163.
[11] JENSET INGA，STAAL，KLETTE. Grounding teacher education in practice around the world：An examination of teacher education coursework in teacher education programs in Finland，Norway，and the United States[J]. Journal of Teacher Education，2018，69（2）：184-197.
[12] AHOKOSKI，ESSI，KORVENTAUSTA. Teachers’ experiences of an inquiry learning training course in Finland[J]. Science Education International，2017，28（4）：305-314.
[13] RISSANEN，INKERI，KUUSISTO. Teachers’ implicit meaning systems and their implications for pedagogical thinking and practice：A case study from Finland[J]. Scandinavian Journal of Educational Research，2018，62（4）：487-500.
[14] 曾玉山，王健. 芬兰学校体育的发展、特征及启示[J]. 成都体育学院学报，2017，43（6）：121-126.
[15] 李佑发，石雨桐，王思佳，等. 基于核心素养的芬兰体育课程标准分析[J]. 体育学刊，2018，25（4）：122-128.
[16] NURMI，ANNA-MARIA，KOKKONEN. Peers as teachers in physical education Hip Hop classes in finnish high school[J]. Journal of Education and Training Studies，2015，13（3）：23-32.
[17] 李梦茹. 芬兰研究型教师培养模式及其启示[J].教师教育学报，2017，4（3）：109-117.
[18] 周深几. 从课堂教学看芬兰教师的专业性[J]. 中国教师，2017（7）：89-92.
[19] MCEVOY，EILEEN，MACPHAIL，et al. Research lives of physical education teacher educators[J]. Curriculum Studies in Health and Physical Education，2018，9（1）：90-103.
[20] KEIPI，TEO. The persisting link between physical recreation spending and education–the case of Finland[J]. International Journal of Sociology & Social Policy，2018，38（3）：182-193.
[21] BRUNILA，KRISTIINA，KALLIONIEMI. Equality work in teacher education in Finland[J]. Policy Futures in Education，2018，16（5）：539-552.
[22] 饒从满，李广平. 芬兰研究本位教师教育模式：历史考察与特征解析[J]. 外国教育研究，2016，43（12）：3-20.
[23] MCEVOY，EILEEN，HEIKINARO-JOHANSSON. Physical education teacher educators’ views regarding the purpose（s） of school physical education[J]. Sport，Education and Society，2017，22（7）：812-824.
[24] 周钧，公辰. 培养反思探究型教师：芬兰研究取向教师教育探析[J]. 比较教育研究，2016，38（11）：34-39.
[25] 张晓光. 研究取向的中小学教师职前教育探析——以芬兰为例[J]. 教育研究，2016，37（10）：143-149.
[26] 俞婷婕. 造就研究型专业人员：教师教育课程设置的芬兰经验[J]. 教师教育研究，2015，27（6）：99-106.