标准科学论文范文第1篇
摘 要：通识教育是大学教育的重要组成部分，但在我国大学通识教育中，存在目标不明确，课程无标准的问题。针对这些问题，汕头大学核心课程改革以培养现代社会公民素质为目标，制定明确的课程标准，强调课程的理论性和实践性，引导教师进行教学方法改革，培养学生思维能力，取得显著效果。
关键词：通识教育;核心课程
一、通识教育在高等教育的地位和作用
哈佛大学前校长科南特（James Bryant Conant）提出，大学应提供三种教育：第一，公民教育（education for citizenship），第二，良好生活教育（education for the good life），第三，职业教育（vocational education）。[1]第一种教育是使学生了解和认同国家政治理念和政治制度，成为负责任的好公民。第二种教育是使学生过一种积极、有品位、幸福的生活。第三种教育为学生毕业后的职业生涯提供帮助，并促进经济和社会发展。在不同时代、不同国家，三种教育的具体内容可能很不相同，但科南特对大学三种教育的概括具有一定普遍意义。
在我国，1950年代“院系调整”以后，高等教育被当作专业教育，专业教育主要服务于学生毕业后的社会职业，所以，职业教育在我国高等教育中受到特别重视，教师、学生的主要时间和精力，学校的主要资源，集中投入职业教育。而科南特所谓的公民教育和良好生活教育，很长一段时间，重视不够，投入不足。1980年代以来，人们逐渐认识到高等教育仅重视专业教育和职业教育的缺陷，提出在高等学校开展文化素质教育和通识教育[2]，这两种教育主要与公民教育和良好生活教育有关。
《中华人民共和国高等教育法》（1998）要求高等学校把学生培养成“德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”（第四条），而不限于开展专业教育和职业教育。通识教育的目的在于促进学生全面发展，是高等教育重要和不可或缺的组成部分，它与专业教育一起，构成我国高等学校人才培养的两根支柱。
二、我国高校通识教育存在的主要问题
当前，我国多数高校培养方案中都有通识教育部分，学校也多声称重视学生全面发展，重视通识教育。而在实践中，由于专业教育思想根深蒂固，学生就业压力大，学校、教师和学生对通识教育的重视程度依然不能与专业教育相提并论。至今，我国高校尚未形成稳定和有影响力的通识教育模式，部分原因也应归结为通识教育在我国高等教育中较短的历史。
我国各高校通识教育没有统一的做法。不过，在多数高校，通识教育被当作专业教育的补充，学生通过自由选修或按一定要求选修规定数量的学分和课程，完成通识教育。很少学校通过认真、广泛的调查研究，经过严格、规范的程序，制定适合本校特点、具有本校特色的通识教育目标。尽管一般都对通识课程进行分类，但对课程开设，学校和教师都比较随意，经常以教师兴趣和工作量需要为据，造成课程分散，没有结构，缺少标准，与通识教育目标脱节等问题。通识课程教学方法陈旧，对教育效果缺少必要的评估。这样的通识教育和通识课程，很难保证质量，很难完成通识教育培养优秀公民、促进学生全面发展的任务。
三、通识教育目标
作为选修课程的通识教育课程，在不少管理者、教师和学生心目中，不过是让文科学生学点自然科学常识，让理工科学生学点人文知识，“通识”就是什么知识都知道一点。对通识教育目标的这种理解显然很肤浅。事实上，在信息化时代，单纯为学生提供知识的通识教育，其价值已经大打折扣，学生几乎可以随时随地获取任何知识，在任何一个知识点上，他们甚至都可以与教师一较高下。通识教育不是风花雪月，不是为培养巧舌如簧的学生增加谈资，它有严肃的目标。
我们将通识教育理解为现代社会公民素质教育，为社会未来公民提供共同基础课程。我们强调“现代”，是说学生应具备适应现代生活的知识、价值、思维和能力。我们强调“社会”，是说学生不仅要成为国家政治事务的积极参与者，而且要成为社会生活的积极参与者，成为作为社会细胞的积极的个人。根据这个目标，我们将通识教育的主要任务确定为，促进学生一般发展，为他们未来的社会和个人生活做准备;在提升其个人价值的同时，促进社会进步和提升社会公共生活的品质。对于现代社会公民的具体素质，我们将其确定为：清晰认识自己的社会责任，并能使用可靠知识和正确价值观认识和解决各种实际问题。积极的价值观和科学的思维方式是现代社会公民素质的两根支柱，而在正确价值观指导下综合使用不用领域知识分析和解决实际问题的能力是现代社会公民素质的核心。
基于以上目标，我们将通识教育课程划分为三个领域：（1）公民：使学生了解和理解现代社会，培养公民意识和公民责任感。（2）文化：使学生了解中国文化和世界文化的核心部分，培养文化素养和积极价值观。（3）科学：培养学生的科学精神和科学思维方法，以及使用科学思维方法解决实际问题的习惯和能力。以分部选修方式，要求学生在每个领域选修一定学分的课程。在组织和设置三个领域的课程时，我们努力使各门课程的内容和教学方法与通识教育目标相一致。
四、核心课程
在认真研究通识教育目标基础上，组织和建设高质量、与教育目标相一致的课程，是做好通识教育工作的关键。
首先确定通识教育课程的形式，课程形式需要适应通识教育目标的要求。主要的课程形式有学科课程、活动课程、核心课程、名著课程等。学科课程是教育实践中最为常见的课程形式，它以学科知识体系为线索组织课程内容，适合向学生传授系统的学科知识，这种课程具有简约性，效率高，课程编制相对容易，易于教师教学和学生学习，也易于评价学习结果。然而，由于我们确定的通识教育目标主要不是增加学生知识，所以学科课程并不十分合适。活动课程以学生从事某种活动的动机组织课程内容，这种课程密切联系学生的实践，但效率低，比较适合知识基础薄弱的低年级学生。名著课程具有综合性，也适用于训练学生的思维能力，但名著讨论的问题一般具有时代局限性和情景性，经常脱离当前社会实践，与我们确定的通识教育培养学生分析和解决实际问题的能力的目标不一致。这些课程形式都不是很适合于通识教育目标。
有鉴于此，我们倾向于主要采用核心课程实施通识教育。对于核心课程，人们经常望文生义，理解成课程计划中最重要的课程。在教育学中，核心课程具有特定含义，是指以具体问题为核心组织的课程。核心课程的问题可能来自社会实践，比如“能源”、“转基因”、“环境”、“人口”等问题，也可能来自科学和理论领域，比如，“从牛顿到爱因斯坦的物理学”、“细胞”、“生态系统”、“科学史和科学方法”等。核心课程的内容通常是跨学科的，例如能源问题涉及科学、技术、经济和地缘政治等不同领域知识。核心课程很适合训练学生的综合思考能力。在分析和解决实际问题过程中，学生需要使用不同领域的知识，需要考虑价值和伦理问题，需要采用科学、系统的思维方法。在学习和研究像“从牛顿到爱因斯坦的物理学”这样的课程过程中，可以通过考察物理学知识范式的变化，加深学生对科学思考方式的理解。
明确的通识教育理念、具体的核心课程标准、与任课教师的细致沟通，是建设核心课程体系的关键因素。
在对通识教育的地位和作用、任务和目标认真研究、广泛深入讨论，并在校内达成基本共识基础上，我们组成一个小规模的核心课程专家组，专家组的主要任务是：根据对于通识教育的基本共识，研究和制定核心课程的具有标准;审核面向全校征集的核心课程，并与任课教师就课程内容、教学方法等认真沟通，保证课程质量并符合通识教育目标;对通识教育和核心课程效果进行评价。
关于核心课程的具体标准，专家组提出要“顶天立地”。所谓“顶天”，是说核心课程要有思想、有原理、有方法，要能训练学生的科学思维和分析解决问题的能力，不能仅仅提供肤浅、零碎、拾遗补缺的知识。所谓“立地”，是说核心课程内容要结合具体问题，要与社会实践和学生生活中的实际问题联系起来，不能空讲理论、原理、方法。比如，我们不赞成单纯讲科学方法论，而应该将科学方法论与科学史结合起来;离开科学史，科学方法论是空洞的;离开科学方法论，科学史是没有灵魂的。将理论知识和实际问题结合起来，将知识、原理、方法和分析、解决问题的思维能力结合起来，是我们核心课程建设的主要特色。
根据核心课程标准，专家组严格审核老师们提交的备选课程。少数课程直接获得通过，一些课程需要修改，另一些课程未获通过。对于需要修改的课程，专家组会提出具体修改意见，并与任课老师认真讨论课程内容及其编排方式、教学方法、参考文献、作业、学生学习量、考核方式等具体问题。
我们已经开出60余门核心课程，基本可以满足学生选课需求。为了体现对学生思维能力发展的重视，“批判性思维”课程为全校学生的必修课。我们也开设了全校学生必修的“公益课程”。这些课程成为学校通识教育的特色。按照我们的理解，对于实现通识教育目标，核心课程不在门数多，而在质量高，一些重要的、体现学校特色，又有质量保障的课程，可以作为必修课开设。
五、问题、经验与教训
在通识教育和核心课程改革实践中，我们也遇到一些问题，这些问题在我国高校具有一定普遍性。突出问题有两个：
（1）高水平核心课程建设受到师资条件限制。“顶天立地”对于课程编制来说，是一个很高要求。要深入浅出，教师要对课程内容和相关问题有深入研究，梳理其中的逻辑联系，并结合对具体实际问题分析，展示给学生。学术水平不高的教师无法做到“深入”，而学术水平高的教师也未必能做到“浅出”，唯有既有深厚理论基础，又能熟练使用理论知识分析解决实际问题的教师，才可能做到深入浅出。就像“大手笔写小文章”，看似容易，实则需要很深的功底。而且，核心课程围绕具体问题跨学科组织知识，编制课程的教师要有广阔的知识背景，这对每一个教师都是一种挑战。顺便指出，不同学科领域教师合作开设核心课程，是一个很好的想法，但不同学科领域的教师共同讲授一门课程，容易把课程讲得七零八落。不同学科领域教师合作编制课程，在深入和充分交流基础上，由一两名教师完成一个教学班的教学工作，可能是更好的做法，但这需要学校的精心组织。不仅核心课程编制需要深厚学术功底，教学实践也需要有丰富的教学经验和高超的教学艺术。像鼓励学生实质性参与教学过程，组织学生进行课堂讨论，指导学生开展社会调查和科学研究等等教学环节，都是很需要技巧的。
所以，开设高水平核心课程对青年教师来说是一个巨大挑战，核心课程更适合由教学经验丰富、学术水平高的高职称教师开设，并在课程编制和教学过程中，对青年教师进行悉心指导。但一所学校有多少教师能开出高水平核心课程，他们愿不愿意开设核心课程，都是很大疑问。我们在实践中遇到了高水平教师不足，且一些高水平教师不愿意或其所在院系不同意其开设作为公共课程的核心课程的困难。高水平、有经验的教师总是稀缺资源，而他们不愿意或其所在院系不同意其开设核心课程，则是认识问题，是高校内部管理制度和资源分配问题。具体包括：教师重科研、轻教学，教师和管理人员对通识教育重要性认识不足，学校内部管理和资源分配制度导致校内各院系不愿其资源在全校共享等。
为了解决核心课程的师资问题，我们从国内著名高校邀请著名学者为学生开设高水平核心课程，举办通识教育讲座，但这终究是杯水车薪，且可持续性也是问题。核心课程还得主要依靠校内教师。
（2）学生喜选“水课”，学习任务较重的核心课程不受学生欢迎。选课时，那些课程内容相对容易、学习任务轻、容易得高分的公共课程（即所谓“水课”），似乎更受学生青睐。而我们邀请著名学者开设的核心课程，由于课程有一定难度，学生得分不高，经常要面临学生选课不足的窘境，校内教师开设的示范性核心课也常遭遇同样尴尬。高质量的核心课程，学习过程都不会太轻松。我国高校学生学习任务总体上较世界著名高校轻松，这是我国高等教育质量不高的重要原因。
解决这个问题的办法，自然不是迁就学生不恰当的喜好，若所有通识课程都不“水”，学生便无“水课”可选。在核心课程专家组审核老师们提交的核心课程时，课程要求的学生学习量，是一个重要观测点，若专家组认为学生学习量不足，会与任课教师沟通。我们也邀集核心课程任课教师召开主题为“核心课程不是‘水课’”的座谈会，与老师们讨论提高核心课程对学生的要求的问题。
相对于核心课程师资问题，学生喜选“水课”较为容易解决，但解决第二个问题，需要先解决第一个问题。高水平师资是通识教育和核心课程改革取得成功的关键。
在开展通识教育改革过程中，我们的主要经验是：（1）要有清晰的理念;（2）要与全校师生尤其是任课教师分享改革理念;（3）在每一个环节上，工作要细致，细节决定成败。我们的主要教训是：（1）要立足于学校的实际情况，不能太过理想化;（2）教学改革需要校内管理制度尤其是人事制度和资源分配制度的配合。
参考文献：
[1] 黄坤锦. 美国大学的通识教育：美国心灵的攀登[M].北京：北京大学出版社，2006：59.
[2] 马凤岐. 变革时代大学的核心价值[M]. 北京：北京师范大学出版社，2013：93-96.
[本文基于汕头大学核心课程改革的理论与实践写成。汕头大学核心课程改革得到学校多方面支持，核心课程专家组设计和筹划了此项工作。核心课程专家组成员包括刘西瑞教授、怀效峰教授、尹业高教授、黄燕教授、魏炽炬教授、蔡映辉教授、杨庆杰教授和我本人（黄燕教授已离世，我们深表怀念）。核心课程要“顶天立地”是尹业高教授的总结]
[责任编辑：陈立民]
标准科学论文范文第2篇
《小学科学课程标准》提出了“科学教学要以探究为核心”的小学科学教育新理念。在科学课教学中，我努力开展科学科探究式的教学模式，下面说说我对探究式教学的体会与经验。
一、科学课探究式教学环节
探究式教学一般情况由七个主要环节组成：
1.科学问题的提出。教师在教学中进行情境创设，根据情景提出值得探究的科学性问题。例如：相机是怎样照相的?植物是怎样呼吸的?
2.对问题作出猜想或假设。让学生根据已有的知识和经验，对提出的问题作出大胆的猜想或假设。比如《斜面》，可以让学生根据自己已有的经验猜想斜面是否省力。
3.制订计划。在猜想或假设的基础上，师生共同讨论制订出较详细的探究计划，明确所要收集的证据以及收集证据的方法。
4.进行实验(或观察、制作活动)。按照计划，进行多种途径和形式的探究活动，如观测、实验、调查、制作等。
5.搜集整理信息。在观察实验等探究活动的基础上，通过查阅文献、观看影视录像、上网等途径获得更多有价值的证据。
6.分析、处理信息。对所搜集的证据进行筛选、归类、统计和列表分析等综合处理，并运用已有知识得出符合证据的结论，对问题作出科学的解释。
7.表达和交流。通过简单有效的形式(如口头表达、撰写小论文或调查报告、举办辩论会或展览等)，表达自己或小组的探究结果，把自己或小组的探究教学成果与别人分享。交流过程中，既要善于表达自己的成果，也要善于吸收别人的成果，并在此过程中丰富自己的探究学习经验。
探究式教学流程并不是一成不变的，我们在教学中要根据教学内容灵活多样选取其中的环节来组织教学，比如我在《植物的花》一课中让学生观察花的特征实验入手开始探究，从观察、分析、统计一朵花有几部分，交流汇报得知花可分为完全花和不完全花。
二、探究式教学的特征
(一)以提出或发现一个问题作为探究教学的开始
探究式教学，是一种典型的任务驱动型的教学过程。探究的关键环节之一，是要能提出或发现一个中心问题，并以此问题激发学生的探究欲望，逐步培养学生的探究能力，提高学生的科学素养。
(二)通过探究活动培养能力并获得新知
科学探究活动是通过“动手做科学”的方式来进行的。这是以观察和实验为教学先导，以观察和实验的操作过程作为能力培养的途径，以观察和实验的结论(或现象)作为知识教学的铺垫，以方法的教学作为科学素养养成的途径。在科学探究课中，几乎每一课都要求学生先进行观察、实验或调查等，在了解和研究客观事实的基础上，进而归纳出规律来。这种通过多样、复杂的活动情境来获得知识的教学方法，可以使学生从多角度深入地理解知识，建立知识间的联系，从而使他们在面对实际问题时，能更容易地激活知识，灵活地运用知识解决问题。也只有这样，学生的教学才是积极主动的，才能够真正激发学生教学的内在动机。如《斜面》这一课教学中，我是先让学生自己动手搭制斜面，在不同的斜面上拉动小车，观察记录，对数据进行分析，让学生从实验中发现斜面的用力特点，力求做到让学生在探究中主动发现。
(三)注重从学生的已有经验出发
建构主义理论认为：学生的学习不是从空白开始的，而是在已有的知识经验的的基础上产生的。教学只有从学生的已有知识和生活实际出发，才会调动学生学习的积极性，否则，就很难达到预期的教学目标。在探究式教学中，应重视从学生生活经验入手安排教学过程。如，在探究“食物的营养”时，我让学生根据食物成分表和小学生每天应当摄入的各类营养物质的量，查找自己每天所吃的食物的各种成分，然后分析自己的膳食是否合理，是否能保证身体健康等，从自己的亲身经历中获得知识。
(四)注重学生知识获得的过程
探究式教学的核心是“探究”，重在学生对探究过程的体验和感悟以及学习方法的积累运用。因此在教学中，教学内容的选择和组织，要从学生已有的知识经验出发，而不是从知识体系出发。通过有计划、有步骤地展现教学情境，引导学生带着兴趣和关注去观察、探究自然界的事物和现象，让他们亲身经历完整的科学探究过程。在这些过程中，知识的获得过程是学生学习的重点，因为通过这种过程，学生可以学会分析自己的思维过程和思考方法，提高他们分析问题和解决问题的能力。
(五)重视合作式教学
在探究式教学中，常常需要分组制订工作计划、分组实验和调查，需要讨论、争论和意见综合等合作教学。按照建构主义的教学论，学生是按照自己的方式来建构对事物的理解，由于已有经验、文化背景的特殊性，学生对事物的理解会各不相同。合作教学能使学生看到问题的不同侧面，对自己和他人的观点进行反思或批判，从而建构起新的和更深层次的理解，同时，也增强了集体精神和合作意识。
(六)课堂教学要具开放性
小学科学的教学，不应以传授科学知识为唯一目的，而应该把能力培养放在更重要的位置上。这就要求这种课型应该具有开放性的特点。这种开放性表现为在教学内容、活动组织、教学场地、探究形式、作业与练习、教学评价等方面应给师生们提供选择的机会和创新的空间，使得教学可以最大程度地满足存在个性差异的各类学生的科学学习的需要。
标准科学论文范文第3篇
(一) 标准
标准是在衡量事物的过程中用作参照的事物[1]。其内涵包括以下三点:第一, 标准是由该行业的权威制定。权威的建立有助于保证标准的内容正确及程序的规范, 有助于标准的真正落实。第二, 标准的制定需要谋求各方的价值共识。只有满足利益相关者的需要, 达成其共识, 标准才能被接纳, 从而顺利执行。因此, 为了最大限度地满足各方的需要, 就必须在协商的过程中吸纳各方观点, 从而使得利益相关者能够自愿地参与到标准的实施过程中。第三, 设立标准的目的在于实施。标准的制定必须从系统的角度进行整体构建, 尽可能地减少在执行过程中的衰减和偏离。在实施的过程中, 要注意跟踪标准实施的过程, 及时评估标准实施的效果, 从而进行相应的修订, 进一步完善标准, 对标准的实施者起到更好的规范作用。
(二) 教学标准
1. 教学标准的定义
狭义的教学标准指的是教学课程标准是指以课程计划为依托, 在备课稿和教案的基础上, 结合授课特点, 对教学每一部分设计动作要点, 对授课环节进行进一步的细分和标准化规范, 能够在纸面上仿真整个授课过程。广义的教学标准是由国家制定的, 在教学内容和课程体系安排上体现与职业岗位对接、中高职衔接, 理论知识够用, 职业能力适应岗位要求和个人发展要求。在教学条件要求上, 规定了开办本专业应具备的师资、教学设施等基本条件, 是指导和管理教学工作的主要依据[2]。
2. 教学标准的作用
第一, 教学标准是落实新型人才培养方案的指导性文件。第二, 教学标准是开展专业教学的基本规范文件。第三, 教学标准确立了培养目标和规格, 是组织实施教学规范教学管理, 加强专业建设, 开发教材和学习资源的依据。第四, 教学标准是评估专业教育教学质量的主要标尺。第五, 教学标准是社会用人单位选用职业学校毕业生的重要参考。
3. 教学标准的特点
第一, 规范性。有了教学标准, 职业院校的课程设置和教学要求才能有共同的基本规范和准则。第二, 科学性。教学标准的制定和修改是一个复杂的过程, 强调和突出对教育原理的应用, 对专业特点的把握, 和国家职业标准的融合。第三, 权威性。只有国家层面才有资格制定教学标准, 各高职院校的教学运行必须以国家制定的教学标准作为管理依据。第四, 动态性。教学标准不是一成不变的, 应当随着社会经济发展变化而变化和修订。
4. 教学标准的内容
在教育部职业教育与成人教育司2012年发布实行的第一批高等职业学校专业教学标准中, 专业教学标准包括以下主要内容:专业名称、入学要求、基本学制、培养目标、职业范围、人才规格、主要接续专业、课程结构、课程设置及要求、教学时间安排、教学实施、教学评价、实训实习环境、专业师资等。[2]
二、教学标准和人才培养方案的区别和联系
教学标准是普适性的衡量标准, 而人才培养方案是在此基础上的更加具体化、明晰化。教学标准应当是顶层设计, 适用于全国所有高职院校, 更具有科学性和规范性, 是普通学校层面没有能力制定的。人才培养方案应当是高职院校根据国家人才培养总目标及职业化要求, 结合实际人才市场需求, 对人才培养目标、课程体系与实施方案的整体设计和描述, 是高职院校人才培养过程的依据和参照。
(一) 教学标准是人才培养方案的基础
教学标准是由教育部制定出台, 作为权威的标准, 教学标准能够更加科学的衡量全国各个高职院校的教育质量情况, 也为高职院校的教育教学提供了规范。
1. 教学标准规范了人才培养方案的内容
《高等职业学校专业教学标准》 (下称《标准》) 体现了《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展》 (教职成[2011]12号) 文件中提出的“专业与行业 (企业) 岗位对接;专业课程内容与职业标准对接;教学过程与企业生产过程对接”的要求, 这就迫使高职院校在制定专业人才培养方案的时候, 不仅要结合行业 (企业) 需求共同研究, 又要根据标准的要求规范化设计。
2. 教学标准规范了课程标准的设计
《标准》要求高职院校在课程设计中, 一是在教学中不仅要传授基础知识, 更要突出能力培养;二是要将能力培养目标与相关职业岗位标准相对接, 保证学生能够学以致用, 不能将理论与实际岗位相脱节。
3. 教学标准规范了教学模式的改革
《标准》中特别强调推进任务驱动、项目导向教学模式改革。任务驱动, 指的是在具体任务、具体问题的驱使下, 教学的内容才能更加深入;项目导向, 指的是将课程内容细分为各个子项目, 教学的目标才能更加明确。通过将教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体, 真正实现做中学、教学做一体, 在遇到问题、分析问题、解决问题的过程中, 培养学生的思考和创新能力。
4. 教学标准规范了教学团队的建设
《标准》明确了各专业教学团队配置的基本标准。尤其是对于高职院校, 优秀的“双师”型教师及教师团队的打造是优秀教学的奠基石。一是培养能够引领教学团队的专业带头人。通过提升专业带头人的素养, 才能引领教学团队, 打造品牌专业。二是培养“双师”型专任教师。通过教师到行业企业参加实践, 将理论运用到实际岗位, 解决行业企业的实际问题。同时, 也将行业企业的新技术、新工艺、新设备、新产品及新的管理模式带回课堂, 从而达到真正的双赢。
(二) 人才培养方案是教学标准的具体实施
人才培养方案是高职院校以国家制定的教学标准为基本依据, 站在社会角度, 从区域经济发展现状出发, 结合本院校实际情况和专业特点, 做好与教学标准的对接。人才培养方案一般包括:专业基本信息 (专业代码、招生对象、修业年限) , 职业面向 (职业面向岗位、职业发展路径、职业岗位及职业能力分析) , 专业培养目标, 人才培养规格 (职业资格证书及其支撑课程体系、职业岗位能力素养分析及其支撑课程体系) , 课程体系 (专业学时分配、专业教学进程安排、专业课程描述、职业证书要求) , 保障条件 (师资条件、实训条件) , 毕业条件 (成绩要求、技能要求、技能证书要求) 等[3]。
1. 专业课程架构与岗位业务内容相联系
高职院校培养学生的主要目标之一就是与企业岗位相对接, 因此, 行业企业对从业人员要求的基础知识、职业技能等能力, 需要高职院校在制定专业课程的架构上有所涉及。不仅要重视与基础知识相关的学科化的教学课时, 更要强化专业技能培养的实训教学。
运用项目驱动、任务导向、理论与实践一体化的课程体系和内容, 使理论教学融入岗位工作情境中, 从而提高教学效率及效果, 满足行业企业对从业人员理论素养的要求。
2. 专业教学基本条件建设与课程教学改革相联系
课程教学的改革包括:教材的改革——更加贴近高职院校学生特点, 更紧密地与企业实际结合;实训基地的改革——更加仿真化、职业化;教学资源的改革——需要不断更新, 能够紧密结合岗位工作实际等。课程教学的改革必须有专业教学基本条件建设的跟进, 这就需要开发团队整合资源, 开展配套建设, 建设专业教学资源库、专业教学团队、课程教材等, 从而推动课程教学改革的良性发展。
3. 课程教学与行业岗位职业能力要求相联系
不同的行业岗位有不同的业务流程、工作对象, 因此对职业能力的要求也不同。高职院校在设定课程教学时, 需要以分析岗位工作任务为起点, 以构建学生职业能力为主线, 以业务岗位的业务流程安排课程内容。并且将职业能力证书融入课程教学当中, 强化了课程与职业能力的对接, 提高教学内容的实用性。
摘要：2012年12月, 教育部职业教育与成人教育司发布实行了第一批涉及18大类410个高等职业学校专业教学标准, 该标准最早地填补了我国高等职业教育专业教学标准的空白。2016年, 教育部办公厅关于做好《高等职业学校专业教学标准》 (下称《标准》) 修 (制) 订工作的通知 (教职成厅函[2016]46号) 提到, 随着社会经济的快速发展, 新职业、新技术、新工艺不断涌现, 一些专业的内涵发生了较大变化, 为适应这些变化, 在教学实践中不断修订和完善教学标准, 对于高职院校教学效果及人才培养有着重大意义。
关键词：标准,教学标准,人才培养方案
参考文献
[1] 谢良帜.标准论[M].北京:九州出版社, 2018.
[2] 教育部职业教育与成人教育司.高等职业学校专业教学标准 (试行) ——财经大类、文化教育大类[M].国家开放大学出版社, 2012.
标准科学论文范文第4篇
● 同一种生物生活在不同的地方，身体的形态结构也会有所不同。 ● 环境发生变化，生物的形态结构也会发生变化。
● 了解自然选择和人工选择改变着生物，造就了生物的多样性。 过程与方法
● 运用实验的方法验证推测。 情感、态度、价值观
● 意识到环境与生物的密切关系，增强环境保护的意识。 【教学重点】
知道同一种生物生活在不同的地方，身体的形态结构也会有所不同。 知道环境发生变化，生物的形态结构也会发生变化 【教学难点】
了解 “物竞天择，适者生存”，自然选择和人工选择改变着生物，造就了生物的多样性。 【教学准备】
为全班准备：白极熊、北极狼等极地生物图片，人工培育生物的相关图片资料。
为每组准备：2个大小不同的球形烧瓶、3个温度计。 【教学课时】 1课时
【教学过程】
一、引入：
1、今天我们的课堂来了很多客人，两只青蛙也来凑热闹了，一见这么多人，不好意思，想回家，却找不到回家的路了，谁能帮帮它们找到既安全又舒适的家?(请同学回答并上来贴青蛙图)
2、你为什么要这样选?
3、你们还知道哪些这样的生物?
二、自主探究
1、青蛙的去与留
(1)、师：提及青蛙呀，我有个问题一直搞不清楚，为什么不同地方青蛙的颜色不一样呢?请同学们借助P84的图片资料和文字说明，找找原因，并把你的研究发现在小组里交流一下，然后派代表把你们组通过分析得出的结论告诉我，行吗?
(2)学生回答上述问题。(出示第2张图片 青蛙变化图)
2、大自然选择了它们
(1)导语：刚才我们了解到黄青蛙和绿青蛙是因环境发生变化而出现的。
我这里有一组狐狸的照片，同学们你们了解这几种狐狸吗?(出示图片3 狐狸)
(2)观察图中这几种狐狸，比较它们有什么不同的特征? (3)、这三只狐狸的形状、大小都不相同，猜测一下，它们各生活在怎样的环境?
(4)、三种狐狸生活在不同的环境中，可能的原因是什么? (5)、究竟猜得对不对呢?我们来看资料(依次出示红狐—灰狐—北极狐)期间请三个同学读三只狐狸的资料。
(6)、刚才我们也看出来，北极狐的耳朵比其他两种狐狸小，科学家经过长时间的研究，发现(点击出示图片生物学家 文字叙述部分) (7)、为什么生长在不同的环境中会有不同的体型特征呢? (8)小组讨论交流一下，并汇报。
(9)、同学们都认为狐狸体形与它们所适应的生活环境的温度有关，北极狐的体型最有利于保温。那么我们来做个模拟实验证明一下怎么样?
老师为大家准备了一大一小两个瓶子，代表体形不同的两种狐狸。大的就代表(北极狐)，小的就代表(红狐)，这个实验该怎样做? 那做这个实验，哪些条件要相同，哪个条件要不同?你打算怎么处理?)
相同条件：同样温度的热水，同样的环境，经过同样的时间，同时放温度计等。
不同条件：瓶子的不同。一个瓶子胖一点，一个瓶子瘦一点。 怎么 做：同样热的水，处于同一个环境，经过相同的时间里， 比较他们温度下降的情况。
(10)为了实验效果明显一些，能不能制造一个比教室常温更低的环境?怎么做?
(11)、在这个实验中还应注意什么?
A、温度计怎么拿?怎么放?怎么看?(问后学生直接回答) B、要测量几次?(如果学生已经说了测量的次数，这个问题就不用问了)第一次测量时要注意什么?第二次测量时要注意什么?(问后可以让学生讨论) 然后出示实验要求。
(12)那好，就用实验验证我们的想法吧!在做实验之前，组长要做好分工，两人拿温度计，两人读温度计上的读数，一人做记录，一人计时。为了实验的效果，老师给你们提了几点要求(出示图片8 实验要求)随机补充和演示实验步骤：考虑到安全问题，今天热水就由旁边的老师来到了，在加冷水这一环节中，当计时员喊停止时，读数的同学马上看准喊停那一刻的温度，明白了吗? (13)提供材料，分组做保温模拟实验，师巡视。
(14)汇报实验结果，从这几组数据中，你有什么发现?(出示图片9)
小结：通过实验证明同学们的分析是正确的。大自然就是运用这一法则，选择着适应它的生物， 淘汰着不适应它的生物，中国有句古话“物竞天择，适者生存”就浓缩了这一法则所要阐述的道理。由于大自然的环境是各种各样的，从而造就了多种多样的生物，概括的说形成了物种的多样性，(随机板书)一如我们刚才所提及的狐狸，不同的环境有着不同的狐狸。除了大自然会选择它们，还有谁会选择它们呢?
3、人工选择改变着生物
(1)、人工又选择了哪些生物呢?我们先来看几幅图片(出示图片10——13)
师：(出示猪图)，提问：从这幅图中你看懂了什么?(出示鸭图)提问：这又说明了什么?(出示水稻图)，这是稗子，是水稻田里的杂草，农民经常把它们拔掉，免得他们抢了水稻的营养。可你们想到过吗?就是现在这被当做杂草的稗子，可是我们现在很多人赖以生存的水稻的先祖，后来经过多次改良，变成了杂交水稻。在这方面做得最好的是我国的袁隆平，他被尊称为“杂交水稻之父”;这是(鲫鱼)，人们根据需要把它改良成了(金鱼)。
过渡：你看，人们就是根据自身的需要，改良和驯化着着生物，丰富着生物的多样性。提问：大家还能能举出这方面的例子吗? (2)、学生举例说明。
(3)、小结：是呀，从38亿年前，地球上出现简单的生命体开始，到现在丰富多彩的生命世界，地球环境变化是重要的，而人类对于生物生存环境的改变和对一些动物的驯化也起了重要的作用。这两者，选择了各种各样的生物。
三、总结：
这节课里，你收获了什么?能与大家一起分享吗?
四：拓展性活动。
课外请各组把收集到的自然选择和人工选择改变生物特征的资料，以手抄报形式展示出来，在下节课进行交流。
板书设计：
谁选择了它们 大自然 人工
(物竞天择、适者生存 ) ( 改良驯化)
物种的多样性
教学效果：这节课以同一种生物生活在不同的地方，表现出不同的形态结构这样一些有趣的现象为研究对象，让学生体会到环境发生改变动物的形态结构也相应发生变化。进一步认识多样的生物是由多样的环境造成的。 教学效果较好!
同济附小 谢辉
标准科学论文范文第5篇
一、教学目标:聚焦科学素养, 厘清目标层级
小学科学课程以培养小学生的科学素养为宗旨[1]。小学生的科学素养主要由科学知识、科学方法、科学精神、科学态度及社会责任等核心要素组成。根据小学生认知发展规律和科学素养组成要素的阶段要求, 小学科学教师在教学实践中, 要聚焦要素, 厘清层级、定位目标, 具化显性目标、积累隐性目标, 各要素平衡推动, 以期达到新《课标》提出的小学生科学素养的培养目标。
(一) 厘清目标层级, 定位教学目标
一般来说, 教育目标的层级关系是:国家教育方针——国家育人目标——课程目标——年段 (单元) 目标——教学目标。对小学科学教师而言, 要理清学生发展核心素养——学科发展核心素养——科学素养——单元目标——教学目标的关系。
教学目标是课程目标在特定教学单元中的具体体现。教学目标制约内容的选择和呈现, 教学目标和内容共同制约实施策略的选择。科学教师应整体把握课程标准及教材设计思路, 了解课程标准及教材在科学素养培养上的纵横向脉络, 以及与其他学科的横向关联, 知道每堂课的教学目标与学段目标、课程目标的关系。同时, 教师要在诊断学情的基础上, 研究教学内容, 妥善处理教学目标的全面性与时空有限性之间的矛盾, 正确定位每节课的主要目标, 预设教学重点、难点及教学过程、课堂评价, 并通过一节课的有所为和有所不为, 实现自己的教学目标。
(二) 具化显性目标, 积淀隐性目标
三维目标中, 有些目标是随时可观测的, 属于显性教学目标。设计教学时, 显性目标要具体、明确、可测, 尽量使用行为主体和容易观察到的行为动词、行为条件和达成程度来表述。有些目标需要长期积累方能形成, 属于隐性目标。在教学进程中, 教师要随时观测学生的学习状况, 即时调整教学方案, 使教学达到预设的效果。
(三) 聚焦科学素养, 平衡组成要素
小学科学教师应将科学素养的培养作为教学设计与实施的最高准则。科学素养是总目标, 是整体, 是由科学知识、科学探究、科学态度、科学、技术、社会与环境等分目标及要素组成的。在确定教学目标时, 教师既要关注科学知识, 也要关注科学素养的其他要素, 做好分项目标的统整与平衡。只有通过长期的、连贯进阶的学习与躬行实践, 才能实现科学素养的培养目标。
二、教学过程:以学生为主体, 以教师为主导
教学是教师引导和学生学习的双向互动过程。科学素养是小学生亲身经历科学实践, 在实践中感悟、想象、转化, 再通过实证、推理、建模等思维训练, 逐渐积淀形成的。
(一) 教师主导, 学生主体
新《课标》强调:科学教学要突出学生的主体地位。要改变教师一讲到底的传统习惯, 树立教师主导、学生主体的教学观。只有教师真心认同, 才能改变教学过程中“师道尊严”的现场, 才能改变小学生被动接受知识的状况, 才能让课堂生动、灵动、互动, 焕发出生命的活力。在小学科学教学过程中, 教师是学习的组织者、引领者、促进者, 结构性材料的提供者。学生是学习实践的主动参与者。学习是学生自己的事, 他人无法替代。
(二) 基于学情, 分步推进
从学生的认知水平出发, 联系学生已有的知识和经验, 充分利用校内外资源、创设良好学习环境, 引起学生的认知冲突, 引导学生主动探究, 启发学生积极思维。学生在学习科学探究, 学习运用科学知识解决实际生活中的问题时, 不是所有学生都能一学就会的。教师要为学生的活动留有充足、必要的时间, 有针对性开展必要的指导。匆匆而过, 急于求成的教学活动无益于学生主体作用的发挥及科学素养的培养。在以学生为主体的教学过程中, 教师要变告诉为启发, 变单向传输为师生互动。长此以往, 学生才能变被动为主动, 由独立学习走向合作学习, 克服学习过程中的困难, 最终成为一名具有终身学习能力的主动学习者。
三、教学方式:以探究学习为主, 多种方式相结合
小学科学是一门实践性课程。手脑并用, 做中学, 学中思, 是小学科学课与其它课的重要区别之一。小学科学课程倡导以探究式学习为主的多样化学习方式。模型制作、种植与饲养、科学实验、科学幻想等是小学生喜闻乐见的学习方式。
(一) 探究教学, 思维为重
探究教学是教师创设一种类似于学术或科学研究的情境, 在教师的指导下, 组建学习小组, 学生通过自主研究、独立发现问题, 通过观察、调查、实验, 搜集和处理信息, 通过表达与交流, 培养学生科学知识、科学方法、情感态度的一种教学方法。科学探究的主要环节包括提出问题, 猜想结果, 制定计划, 观察、实验、制作, 搜集证据, 进行解释, 表达与交流等。每个环节都会涉及多个科学思维方法。在由全班学生或小组学生组成的学习共同体中, 学生之间思维碰撞、互相鼓励、互相学习, 充分练习, 探究教学背后的科学思维方式就能逐渐形成。
(二) 学习方法, 多样结合
教学目标的多元性决定了教学方式的多样性。科学素养包括多个维度, 不同的素养要通过不同的学习活动加以培养。探究式学习不是科学学习的唯一方式。科学教师应尽可能掌握多种科学教学方法和策略, 要多采用能激发学生兴趣, 符合学生认知发展规律, 以及能充分调动学生积极性的教学方法和教学策略, 使学生愿意主动学习。戏剧表演、科学游戏、模型制作、现场考察、科学辩论会等都是学习科学课的有效方式。
四、教学内容:开展主题实践学习, 突显学科关联
小学科学是一门综合性课程, 教学内容与小学其他学科关系密切。综合性和关联性的内容能够整合科学教育的多个目标, 使学生的学习情境更贴近于真实的生活, 对于小学生形成科学的自然观, 建立与事物的联系, 学会将所学到的知识运用于丰富多彩的现实生活具有重要的意义。科学教学要基于教材, 纵向拓展, 横向跨界, 实施重组, 开展跨学科主题实践学习, 全面提升学生的科学素养。
(一) 学科关联, 横向跨界
翻开小学生的课本, 语文里介绍植物、动物、地球环境的内容不在少数;数学课通过温度计认识正负数, 涉及植物、动物的应用性题目随处可见。综合实践、品德与生活, 学习内容与小学科学密切相联。因此, 科学学科可以为其他学科做贡献, 其他学科也可以为科学学科做贡献。
语文学科联动科学。如:写黄豆种子的发芽观察日记, 写阅读科普书籍的读后感, 按科学探究的线索重组科学家传记中的信息, 撰写科学小论文, 编写与表演科普剧等。
科学学科联动数学。如:小学科学新《课标》附录例2——《水沸腾现象的观察》一课, 可以让学生应用数学知识和数学思维, 做出折线统计图, 建立水加温过程的温度变化模型及沸腾概念。
科学学科联动综合实践活动。科学学科研究的许多课题可以成为综合实践“小课题”的学习内容。对这些课题的研究可因其情境的真实性和时间的机动性使学生获益。综合实践活动也会因科学与社会问题的交织而相得益彰, 与环境保护、可持续发展有关的议题容易实现两个学科的互动与整合。
(二) 主题实践, 纵向整合
新《课标》增设了的技术与工程内容。科学、技术、工程与数学, 即STEM课程, 是一种以项目学习、问题解决为导向的课程组织方式, 它将科学、技术、工程、数学有机地融为一体, 有利于学生创新能力的培养。科学教师指导小学生开展的小发明、小论文实践活动, 机器人创新大赛, 创客工作室, 目的地想象 (DI) 大赛等可以归入技术与工程模块。技术与工程内容, 促使小学科学课程向应用领域迈进了一大步。
科学教师在现行科学教材的解构与重组中, 要以课程目标为导向, 将不同年段的相关内容以主题实践的形式有机地纵向整合, 形成一个个新的教学单元, 使学生在主题实践过程中不断发展, 促进科学素养的提升。
五、教学资源:做好虚实结合, 博采众家所长
教室、实验室、教学仪器, 校园、家园、公园、田野, 科技馆、博物馆、青少年科普教育实践基地, 现代信息技术是科学教学的宝贵资源。教师要整合资源, 发挥各自优势, 为小学科学课程改革的实施提供有力支撑。
(一) 设计课程, 用活资源
科学探究需要构建真实的问题情境, 学生在真实的生活世界里能像科学家一样展开基于真实问题的探索和思考。一方面, 教师亲临现场, 体察资源的独特价值, 结合课程内容, 巧妙设计学习方案, 让资源在课程内容的学习中发挥最大效用;另一方面, 基于社区的场馆资源, 基地资源, 自然景点, 仪器设备, 开发科学学科的项目课程。实施项目课程, 除教师亲自带领之外, 也可让家长利用闲暇时间, 带着孩子, 带上师生共同设计的任务清单, 到科技馆、博物馆、青少年科普教育实践基地、自然景点, 去观察、实验、记录、体验、发现。真实的情境、真实的问题, 真实的学习, 可以提升小学生应用知识技能解决实际问题的能力。
(二) 巧用技术, 各取所长
面对浩瀚的宇宙, 幽深的海洋, 深邃的地心, 微小的细菌……这些小学生喜欢但又说不明白的概念, 现代教学媒体及技术正好可以成为师生理解概念的有力助手。现代教学媒体及技术可以创设虚拟的问题情境、开展虚拟的科学探究、为获取研究数据、分享研究成果提供服务, 还能将抽象概念具象化, 知识学习无边界化, 激发学生随时随地开展学习。教师在充分利用多媒体技术改变学习方式、提升学习效益的同时, 要重视虚拟世界与现实世界对小学生科学素养发展的不同影响。不能用鼠标替代一切活动。真实情境下, 通过“动手做”获取的直接经验对小学生的成长是至关重要的。
六、教学评价:创设真实情景, 关注综合应用
评价是诊断, 也是反馈[2]。教学评价, 包括教学过程、教学结果、学生学业质量[2]。新《课标》指出:在教学过程中, 教师要开展师生互评、生生互评, 发挥评价的激励导向作用;在教学结果和学生学业质量等终结性评价中, 教师要创设情景, 开展真实运用的评价, 通过纸笔测试、作品制作、科学实践来解决小学生生活中遇到的问题。
(一) 源于生活, 关注能力
科学课的学习, 需要创设问题情境、学习情境, 通过科学实践, 建立科学概念。同样, 科学课的评价也应源于学生真实生活, 一是基于情境, 提出真实问题, 关注问题解决的过程, 评价学生在问题假设、方案设计、证据获取、逻辑推理等方面的能力, 考察学生“会学习”的水平。二是让学生应用所学知识与技能, 解决生活中的真实问题, 考察学生“会应用”的能力。
(二) 真实情景, 综合运用
小学科学是一门基础性课程, 更是一门综合性课程。跨学科主题学习, 可以培养学生整合知识, 减少碎片的能力, 弥补单一知识无法解决社会问题的短板。技术与工程内容的学习, 小学生的发明作品, 创意机器人的不断面世, 为小学生解决生活中遇到的难题提供了思路。为测试学生的科学素养, 教师需要创设情境, 学生再现解决问题的思维方式, 呈现解决问题的综合方案及创造性解决的过程。创设真实情境, 综合运用知识解决问题, 实行定性描述与定量等级评价相结合, 过程性评价与终结性评价相结合, 是小学科学评价的创新举措。
摘要：基于小学“科学素养”的培养目标和小学科学基础性、实践性、综合性的课程性质, 科学教师在教学实践中, 要全面关注课程目标, 突出学生主体地位, 倡导探究式教学, 做好跨学科关联, 用活课程资源, 探索主题情景综合评价, 促进学生各美其美、全人发展。
关键词：小学科学,课程标准,教师教学,实践策略
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育小学科学课程标准[EB/OL].[2017-02-06].