认知语言学范文第1篇
摘 要：本文对认知语言学的发展历程进行了概述，将其划分为四个阶段：萌芽阶段、确立阶段、成熟发展阶段以及继续发展完善阶段，并简要说明每一个阶段研究的主要内容、代表人物和经典著作；同时，还对认知语言学的主要研究领域作了简要概括，对其中的认知语义学和认知语法以及近年来兴起的构式理论的主要内容进行了描述；最后，指出了目前认知语言学研究存在的不足，但是这些不足并不会影响认知语言学研究强劲的发展势头，反而会促进其发展完善。
关键词：认知语言学 发展阶段 研究领域 不足 发展完善
一、引言
近二三十年来，语言研究出现了一个新的发展趋势，即认知语言学，它是新一代认知科学与语言学结合而成的一门新边缘学科。Lakoff在其代表著作《女人、火和危险事物——范畴揭示了思维的什么奥秘》的前言中提到：“我们正处在思维研究历史的重要转折点，关键是要纠正我们两千年来关于思维的错误观念”（赵艳芳，2001：1）。至今，国内关于认知语言学的研究已有十多年，许多学者对认知语言学研究表现出浓厚的兴趣，认为认知语言学将是未来语言研究中最热门的话题之一。
二、认知语言学
由于认知语言学出现较晚，还在继续发展完善之中，再加上各学派对其理解不同，因此目前尚未形成一个统一的定义。Lakoff认为，认知语言学可以由两个共识来定义，即概括型共识和认知共识；Taylor使用“认知语言学”这一描述性术语概括当代语言学领域的一场广泛的运动，它包括一系列不同的研究取向、方法和侧重点，它们通过一些共同的假设相互连接在一起。
以上是国外学者对认知语言学的定义，国内也有不少学者用汉语来定义认知语言学：王寅将狭义认知语言学定义为“坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言研究事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言作出统一解释的、新兴的跨领域的学科”；李福印认为，“认知语言学是一门研究语言的普遍原则和人的认知规律之间关系的语言学流派”（李福印，2008：13-14）。以上各种关于认知语言学定义的表述各有不同，但总体上都是在阐述认知和语言之间的关系。
认知语言学是在反对传统语言学理论尤其是生成语言学理论的基础上发展起来的，因而有其自身的哲学基础和心理学基础。认知语言学的哲学基础是主客观相结合的经验现实主义认知论，简称经验主义，也可以称为体验哲学，其研究摒弃了唯心主义和客观主义，不同于旧的经验主义，强调经验在人的认知和语言中的重要性。体验哲学反对英美分析哲学和乔氏的心智观，发展了Putnam的内部现实主义，彻底改变了西方哲学的观点，对认知语言学的产生和发展产生了重大影响，被称为“第一代和第二代认知科学的分水岭”。关于认知语言学的心理学基础，认知语言学集成和发展了经验联系主义和认知心理学的的一些成果，崇尚皮亚杰的相互作用论，但否定了大脑作为机器的观点，从人的生理基础出发，提出了“身在心中，心在身中”的观点。（赵艳芳，2001：6）
三、认知语言学的发展历程
认知语言学于20世纪70年代中期在美国萌芽；80年代中期以后开始成熟，其学派地位得以确立；90年代中期以后步入稳步发展的阶段（李福印，2008：3）。这是三阶段的划分，但现在来看，应将其分为四个阶段。
（一）萌芽阶段
这个阶段大致为1975～1985年，这期间出现了日后公认的四位认知语言学创始人中的三位：Langacker、Lakoff和Talmy。Talmy针对英语中的空间关系作了一系列研究；Langacker的著作《认知语法基础》问世；Lakoff的语言格式塔观点和Talmy的“图形——背景”论点相继在此期间提出；此外，Lakoff和Johnson还合著了Metaphors We Live By一书，推动了认知语言学的发展，成为隐喻研究的经典开山之作。
（二）确立阶段
这一阶段的时间大致为1986～1995年，在此期间，Lakoff的Women，Fire and Dangerous Things：What Categories Reveal about the World、Langacker的Foundations of Cognitive Grammar Vol1&2相继问世，为认知语法的研究奠定了基础；Johnson出版了The Body in the Mind：The Bodily Basis of Meaning，Imagination and Reason一书；Fauconnier发表了Mental Space：Aspects of Meaning Construction in Natural Language一文；Taylor出版了Possessive Genitives in English一书；Goldberg发表了Construction：A Construction Grammar Approach to Language一文。这些著作及论文初步讨论了认知语言学的主要内容，大致上确立了认知语言学的研究方向和方法。1989年在德国召开的第一届国际认知语言学大会（ICLC1），及其在第二年創刊的Cognitive Linguistics，标志着认知语言学学派国际地位的正式确立，即其作为一个独立的研究范式的地位在国际上最终得到确认。在此期间，认知语义学和认知语法的研究都得到较大发展。
（三）成熟发展阶段
这一阶段的时间大致为1996～2006年，在此期间，最重要的代表性著作是Talmy的Toward a Cognitive Semantics VolI&II，这两卷本的出版使认知语义学得以系统化。在这一阶段，关于认知语言学的研究在全世界展开，各地都纷纷建立了认知语言学研究会。在国外，最早从西班牙开始，随后，在英国、日本、德国、法国和俄罗斯等国家相继建立了认知语言学研究会；在中国，以北京航空航天大学为首的6所国内知名高校于2004年开始举办“中国认知语言学国际论坛”，并邀请国内外著名学者前来讲学。（李福印，2008：6）
此外，这一阶段的认知语言学还与相邻学科相结合，發展出新的研究学科，如认知社会语言学、认知诗学和认知意识形态研究等。
（四）继续发展完善阶段
该阶段的时间大致为2007年至今，代表著作有Evan&Vyvyan的A Glossary of Cognitive Linguistics和The Cognitive Linguistic Enterprise：An Overview；Fried&Mirjam的What is Construction Grammar；Greeraerts&Dirk的Cognitive Sociolinguistics and the Sociology of Cognitive Linguistics；Gibbs&Raymond 的Why Cognitive Linguists should Care More about Empirical Methods；Gonzalez&Monica的The Empirical Methods in Cognitive Linguistics；Kawachi Kazuhiro的Korean Putting Verbs do not Categorize Space Constrstively in Terms of“Tightness of Fit”；Lakoff的The Political Mind：Why You Can’t Understand 21st-century American Politics with an 18th-century Brain等。从这一阶段发表的论文及出版的著作中可以看出：这一时期的认知语言学研究主要集中在对前阶段研究成果的总结上，出现了许多总述性和介绍性的著作；此外，认知语言学与其他相邻学科结合而成的新学科也开始形成自己独特的系统，如认知社会语言学和认知意识形态研究等。
国内的认知语言学在这一时期也得到了长足的发展，取得了较为丰厚的研究成果，如高远、李福印的《乔治·莱考夫认知语言学十讲》《罗纳德·兰艾克认知语法十讲》和《约翰·泰勒应用知识语言学十讲》；王寅的《认知语言学》等。国内的认知语言学引进了西方的认知语言学理论，并将其应用于汉语研究，在汉语自身的特点上不断补充完善汉语的认知语言学理解系统。由于国内在上世纪90年代初才引进认知语言学，距今只有二十多年的发展历程，因此在汉语研究方面目前尚未形成自己独特的认知研究系统，但在汉语的研究上已取得了较丰富的成果。
四、认知语言学的研究领域及存在的缺陷
（一）研究领域
关于认知语言学研究领域的划分，语言学家有各自不同的看法。Evans将其划分为两大领域：认知语义学和认知语法；Fauconnier认为可将其划分为四个方面：认知语义学、认知语法、隐喻研究以及心理空间及概念整合理论；Dirven将其划分为五大领域：基于格式塔心理学的研究、基于现象学的研究、认知语篇研究、认知社会语言学、认知心理语言学。（李福印，2008：15-16）
从广义上讲，认知语言学包括认知语义学（Lakoff，Johnson，Jackendoff，Fillmore）、认知语法（Langacker）、认知语用学（Sperber&Wilson）、神经认知语言学（Sidney Lamb）、认知语音学（Dressler）和认知功能语法（James H-Y Tai）等分支；从狭义上讲，认知语言学仅包括认知语义学、认知语法和认知功能语法。Lakoff和Johnson在《体验哲学》中主要围绕认知语义学、认知语法、词汇、语言能力和普遍性、先天性等方面对认知语言学中最基本的观点进行了论述。（王寅，2001：17）
目前，关于认知语言学的研究主要集中在认知语义学、认知语法等领域。
1.认知语义学研究：认知语义学是认知语言学的一部分，它否定传统形式语言学的语音、句法及语用模式，将语义学视为有意义结构的认知表示法。认知语义学研究是从认知的角度研究语义的，其中心是概念内容，认为存在一个中间的认知构建层次将语言表达和现实世界联系起来，这一研究与人类活动紧密相连。Lakoff和Tamly是认知语义学的主要创始人，Lackoff主要研究认知语义学中的概念隐喻，其《女人、火和危险事物》一书的出版奠定了隐喻研究的基础；Talmy主要研究一般认知能力与语言之间的具体联系。
2.认知语法研究：认知语法一直是认知语言学中最为热门的研究领域，主要研究一组体系和描写概念等，对语言成分和结构进行描写。认知语法是Langacker首创的语言学理论，代表作是《认知语法基础》。语言学中的认知语义学在某些方面受到了一些挑战，而认知语法多年来却仍根基稳固。国内关于认知语法的研究较多，不仅仅是对英语的研究，关于汉语的研究也成果颇丰。
3.构式理论研究：近十几年来，关于构式理论的研究开始兴起，构式理论将语义和句法相结合，发展出一种新的研究模块：“句法—语义”界面研究。
目前国内外已有不少学者专注于“句法—语义”界面的研究。构式理论内部有不同的派别，在理论框架和研究目标上存在很大差异，主要可以分为传统的构式理论和新构式理论两种。前者以Goldberg为代表，认为有一些意义属于构式意义，不能归于动词的投射作用，动词只是被纳入到构式中，并不能决定句法形式；后者以Hagit Borer和Teun Hoekstra为代表，认为构式的意义是通过句法结构按原则组合得到的，更着力于构建句法特征和构式意义的关系（沈园，2007：8）。在国内，从事汉语构式理论研究的也大有人在，如沈家煊、陆俭明等，取得了一些研究成果。
（二）研究缺陷
认知语言学兴起于20世纪70年代，但目前已表现出强大的生命力和活力，呈现出强劲的发展势头。虽然发展速度非常快，但存在不完善之处，如对一些理论的研究层面涉及较浅，同时由于各个学派之间所持观点的差异，还有许多问题亟待解决；在国内，认知语言学理论的引进时间较晚，再加上汉语与英语系统之间的差异性，将认知语言学加以改进以适用汉语研究任重而道远。
五、结语
本文对认知语言学的发展历程进行了概述，将其划分为四个阶段：萌芽阶段、确立阶段、成熟发展阶段以及继续发展完善阶段，几乎每一个阶段都有其独特的发展特点、代表人物和经典著作；同时，对认知语言学的主要研究领域作了简要概括，对其中的认知语义学和认知语法以及近年来兴起的构式理论的主要内容进行了描述；最后，指出了目前认知语言学研究存在的不足，认为这些不足并不会影响认知语言学研究强劲的发展势头，反而会促进其发展完善。
参考文献：
[1]李福印.认知语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2008.
[2]沈圆.句法—语义界面研究[M].上海：上海教育出版社，2007.
[3]王寅.Lakoff&Johnson笔下的认知语言学[J].外国语，2001，（4）.
[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.
（翟瑞梅 安徽合肥 安徽大学江淮学院 230031）
认知语言学范文第2篇
摘要：当前英语词汇教学对学生的认知建构、理解指导和记忆训练有所忽略，教师须要通过词汇出现的频率和应用的范畴进行分类整理，基于分类辨析建构学生对英语基础词汇的认知逻辑;须要基于生活链接和语境链接建构学生对英语词汇的理解逻辑;须要在课堂互动以及多种感官的调动中建构学生的英语词汇系统，强化学生的记忆效果。
关键词：认知语言学，英语课堂，分类辨析，链接，记忆
在认知语言学中，储存和记忆是人们认识客观事物的主要手段和方式，在此过程中，人们通过对事物本质特征的分辨形成认知，通过链接生活或语境形成理解，在实践运用或科学训练中形成记忆。当前英语课堂词汇教学中教师忽视对词义的分类引申、较少对同义词进行辨析、缺乏对词义理解的生活拓展和语境拓展、较少向学生传授记忆策略等等，基于此，从认知语言学视角下探索英语词汇教学的有效手段至关重要。
一、分类辨析———英语词汇教学中的认知逻辑
1. 分类辨析是实现词汇记忆的最佳途径
在认知语言学中，储存和记忆是人们认识客观事物的主要手段和方式，在此过程中，人们通过对事物本质特征的理解和加工形成自有的认知，并加以记忆，最终形成自己理解范围之内的知识[1]。词汇的本质理解是认知的前提，基于词汇加工形成的理解更能契合个体的认知，更容易实现对词汇的理解记忆。而分类辨析是实现对词汇基础认知的最佳途径。认知语言学认为，人们在参与某个领域时，通过对领域知识的重构会自发形成鲜明的认知系统，同时构建自身在此领域解决问题和管理问题的能力。从英语词汇教学的角度看待认知语言学的这一观点，可以得到分类辨析能够体现英语词汇教学中的认知逻辑。
2. 词汇教学基于对词汇出现频率和应用范畴的归类整理
在英语词汇教学过程中，教师对词汇的分类辨析程度不够是当前英语词汇教学的主要问题之一。英语词汇学习的最终目的是为了帮助学生更好地理解语句和文章，提高学生应用英语词汇的能力，系统、科学地将英语词汇进行整理和归类，不仅提高学习效率，也提高学生对词汇的理解。通过英语词汇的分类可以帮助学生在学习过程中做到区别对待，然后循序渐进地形成自身的词汇系统，从而提高英语词汇掌握的效率。在英语词汇教学中实现分类辨析，要明确范畴词汇和非范畴词汇，尽可能避免盲目扩大词汇量。一般日常生活和学习过程中经常用到的动词、名词、形容词等基本词汇是范畴词汇，提高学生对范畴词汇的掌握和应用能力是英语学习的关键，它不仅可以减轻学生的记忆负担，而且能够帮助学生提高区别对待词汇的能力，并在此过程中树立自身的知识体系，提高英语词汇的使用技能。在英语词汇教学过程中，教师应该发挥自身的引导作用，帮助学生辨认和区分词汇出现的频率和应用的范畴，循序渐进地引导学生逐步提高英语词汇辨认能力。
3. 词汇运用基于基础词汇的同义辨析
认知经验是英语词汇形成的基础，在英语词汇学习过程中，不仅要注重词汇自身的学习和记忆，而且要将英语词汇与学习主体的认知连接起来，形成特有的认知机制，从而帮助学生在理解的基础上进行学习和记忆。在教学实践中，从最基础的词汇入手，通过讲解相关词性的变化丰富学生词汇量，并帮助学生构建英语词汇库，通过口语、阅读、写作等方式进行有效的语言输出，提高学生的英语表达能力，丰富学生的英语表达形式。对基础词汇的同义辨析能够强化学生对词汇的理解，培养学生生活中运用词汇的能力。但在目前教学中，教师在教学过程中经常会就逐个单词进行讲解，包括单纯的词性、汉语意思、拼写等，却忽略了对相同含义词汇的辨析。很多词汇表达的含义是一致的，但是在用法上却存在很多差异，教师在教学过程中缺乏对词汇的分类辨析会直接导致学生无法将学到的词汇学以致用[2]。
二、链接———英语词汇教学中的理解逻辑
1. 英语词汇的理解源于语义网络的激活
语言是人们认识事物和表达事物的工具，学习者基于语言知识对事物进行解构和重组从而获取信息。词汇作为英语表达的基本元素，并不是独立存在的，而是与现实生活中的概念相互联系并存在于特定的语言系统中，所以英语词汇的学习就是将原有语义网络不断激活扩展，并建立起科学的词汇体系的过程。认知语言学视角下的英语词汇学习强调词义节点的连结，从而实现有效的存储和记忆。因此，英语词汇教学中，教师应该引导学生连结词义结点，通过链接个体生活，链接词语运用的语境，激活大脑中的想象而实现词汇的记忆。以英语词汇中的一词多义为例，相同的单词在不同的语境下代表的含义完全不同，熟练地掌握词汇的不同含义可以极大提高理解能力，教师在教学过程中忽视对英语词义的拓展分析，会导致学生理解英语语句的难度增加，会限制学生英语词汇体系的构建。但教师在英语课堂上，更多的倾向于讲解英语词汇的结构以及词汇的基本含义，对英语词汇的其他含义讲解十分有限，致使学生没有办法全面学习和了解英语词汇的引申含义，对英语词汇的含义理解存在一知半解的情况，影响了学生系统的词汇体系的形成[3]。
2. 链接生活理解词汇可以实现英语学习的生活价值
英语的生活化链接可以让学生在生活化运用中实现对英语词汇的现实理解和学习价值实现。人们都是根据事物和现象和特性来认识事物，然后经过认知加工进行记忆。教师要尽可能引导学生将英语词汇与自己的生活实现链接，以加强对词汇的生活化理解，构建自己的认知体系，促使其形成更有效率的记忆。从认知语言学的角度来讲，语言是认識发展的产物，认知结构直接决定着学习者的学习效率。在学习过程中，激活大脑中的想象图像对于学生记忆力的提高具有显著作用，通过思维联想获取的知识更加具有稳定性，更加不容易被忘记。从这个种角度来看，创设情景可以在一定程度上提高学生记忆水平和对英语词汇的感知，所以在教学过程中教师应该通过合理创设情景将词汇学习与生活实践联系起来，帮助学生在理解的基础上记忆学习。
3. 链接词汇的运用语境可以实现英语学习的语用价值
英语词汇教学要引导学生链接词语的运用语境，从而实现英语语言的运用，因为将学到的英语词汇应用到实际生活中是词汇学习的最终目的。引导学生通过学习句子来理解单词，在提高学生理解能力的同时，可以实现词汇学习的语篇意义和语言建构价值。一般情况下，记住一句话比记住一个词简单，主要是因为句子更多的被赋予了生活的内涵。为了加强学生对英语词汇的理解能力，教師可以在教学过程中引导学生将单词放在具体的句子里进行记忆，这样可以使学生更加轻松的理解词汇的含义，也能提高其应用词汇的能力;还可以通过播放影视作品帮助学生理解单词的具体语境和含义，在激发学生兴趣的同时，通过画面感增强学生的理解和记忆。
三、记忆——英语词汇教学中的建构逻辑
教师在教学过程中较少向学生传授记忆策略也是当前英语词汇教学的主要现象，在英语词汇课堂上，教师主要是对英语词汇的含义进行讲解，认为记忆就是学生自己的事情。由于学生在学习英语过程中并没有形成自己的词汇体系，也不擅长将英语词汇转化成自己理解范畴之内的特定事物进行理解，所以学生在背诵词汇过程中随背随忘，记忆效率相对较低。导致这一现象的原因主要在于教师极少向学生传授记忆策略，教师讲解单词的分散性较大。教师可通过以下方法解决这一问题。
1. 营造词汇记忆氛围，提高学生词汇学习兴趣
在英语词汇课堂上，教师应该致力于结合学生认知水平、迎合学生兴趣探索强化单词记忆的具体措施。教师可以通过增加互动学习环节提高学生学习兴趣，互动本身可以营造课堂氛围，活跃的课堂氛围可以在提高学生注意力的同时提高学生记忆效率。教师可以在课堂上成立词汇学习小组，小组词汇学习方式可以由组员自行制定，通过小组的方式增加学生之间的竞争，提高学生的课堂参与度;教师可以建立科学的评价机制，激发学生学习欲望，以提高学生记忆力。从认知语言学的角度来讲，在体验中获取和记忆的知识更加具有稳定性，基于此，教师要不断探究多元化的英语词汇教学手段，迎合学生兴趣以提高学生的记忆效率。
2. 调动多种感官记忆，提高学生记忆效率
教师可以结合多媒体课件的优势，通过声音、图片、视频等形式吸引学生注意力，提高学生学习兴趣，增强学生的记忆效果。教师可以在课前先预留出课上需要学习的词汇，让学生进行预习，然后在课堂上播放相关英语视频，在视频播放结束后，让学生提炼出视频中包含的相关词汇[4]，教师可以在此环节设置奖励机制和惩罚机制，发现得多的学生可以得到奖励，发现得最少的同学要在全班同学面前表演英语相关的节目，如背诵英语诗歌、演唱英语歌曲等等。通过此种方式提高学生课堂参与度和学习积极性，同时摆脱传统课堂单一枯燥的词汇学习方法。
3. 进行科学的单词训练，强化学生记忆效果
从认知语言学的角度来看，英语词汇作为英语的重要组成部分不是独立存储于人的大脑思维之中，而是与现实生活中的概念一一对应，分门别类地存在于语义网络中，并且彼此相互连接，词汇的学习其实就是在原有词汇体系之上不断激活和拓展，进而形成新的语义网络的过程[5]。由于语义网络中的词汇并不是单一存在的，所以在学习过程中，结合实际生活经验进行理解记忆，并在此基础上进行科学的训练和巩固，可以促使词汇体系的构成和完善。学生在科学单词训练过程中，会自主培养自身引申和思考的能力，并自觉对英语词汇进行分类和理解记忆，从而提高自身对英语词汇的应用能力。在此过程中，教师应该坚持由浅入深的教学理念，将英语单词意义复杂性进行降解，帮助和引导学生建立科学词汇系统，将分散的单词进行整合，使学生在应用过程中能够举一反三，深化理解。在词汇教学过程中，教师要结合认知语言学理论，强调词汇记忆方法的重要性，帮助学生通过映射或者投射的方法进行记忆，例如鼓励学生将家里或者班级的具体事物贴上英语词汇释义，书桌上贴上desk，椅子上贴上chair等等。教师可以通过竞赛的方式，引导学生进行相关单词的拼读训练，在此过程中，记录学生经常出错的词汇或者难于记忆的单词对其进行强化训练。教师还要加强学生英语综合能力的训练，包括英语的阅读理解能力和写作能力，使学生在此类训练中扩大词汇量，并将其转变为自身的认知范围内，提高英语词汇记忆能力和理解能力。
在英语词汇教学过程中，教师要引导学生建立起一个科学的词汇系统，借鉴先进的教学经验与教学成果，不断更新教学思路和教学方式，摒弃原有落后的词汇教学方式，结合学生认知特征和学习特点让词汇教学更加多元化，引导学生不断强化对英语单词的认知、理解和记忆。
参考文献：
[1] 温忠义.英语结构化教学模式建构与应用[D].重庆：西南大学，2015.
[2] 马晓丽.原型范畴理论在大学英语四级词汇教学中的应用[D].赣州：赣南师范学院，2011.
[3] 孙冬慧.汉语EFL学生反向迁移实证研究[D].吉林：东北师范大学，2014.
[4] 刘蕾.英语课堂教学中视频资源的优化应用[J].教育理论与实践，2017（05）.
[5] 娄惠茹.认知语言学理论及其对英语词汇教学的启示[J].教学与管理，2017（36）.
[作者：贺高燕（1984-），女，河南周口人，周口师范学院外国语学院，讲师，硕士。]
【责任编辑 郭振玲】
认知语言学范文第3篇
摘 要：语言的三大要素是词汇、语法和语音，词汇是英语交际与英语学习的基础，词汇的运用好坏及掌握程度会对语言学习者“译”、“写”、“听”、“读”、“说”等能力的发展造成较大的影响。本文首先分析了认知语言学的研究基础和主要思想，其次，深入探讨了英语词汇教学中认知语言学理论的应用，其中包括：加强基本范畴词汇的教学，重视词汇理据理解等，具有一定的参考价值。
关键词：认知语言学；英语词汇；教学
一、 前言
语言的三大要素是词汇、语法和语音，词汇是英语交际与英语学习的基础，词汇的运用好坏及掌握程度会对语言学习者“译”、“写”、“听”、“读”、“说”等能力的发展造成较大的影响。但是英语词汇的学习较为困难，已经成为了语言学习者提高英语水平的“瓶颈”，甚至还有可能会丧失对英语学习的信心与热忱。从当前英语词汇教学现状来看，虽然很多英语教师都做了较多的探索和努力，但教学方式单一、枯燥，教学效果不佳。教学实践表明：认知语言学在英语词汇教学中的应用效果较佳。
二、 认知语言学的研究基础和主要思想
认知语言学的理论背景是第二代体验哲学与第二代认知科学，属于语言学的分支学科之一，发源于上世纪70年代，成型于1980年代后期至1990年代，《认知语言学》杂志的出版（1990年）及第一届国际认知语言学会议的召开（1989年）是认知语言学成熟的重要标志。认知语言学涉及了心理学、系统论、人工智能学等一系列学科，认为人类获得知识的根本来源于认知能力，无论是语言的运用，还是语言的学习，抑或者语言的创建，都要通过人类的认知来获得。认知语言学是多种认知语言理论的统称，侧重于对一般认知能力与语言之间的联系进行阐释，其主要理论方法包括Neurocognitive Linguistics（神经认知语言学）、Construction Grammar（构式语法）、Cognitive Semantics（认知语义学）、Cognitive Grammar（认知语法）。
三、 英语词汇教学中认知语言学理论的应用
（一） 加强基本范畴词汇的教学
基于认知语言学理论来看，大脑通常以中间层面开始来对事物进行认知，而中间层面所感知的范畴叫基本范畴，那么处于基本范畴等级的词汇自然就是基本范畴词汇。基本范畴词汇的使用频率较高，多为音节较少、词形简单的中性词语；与此同时，基本范畴词汇具有较强的构词能力，可有利于构成合成词。例如，dog就是一个典型的基本范畴词，可构成多个不同含义的合成词，如doghouse、dogcatcher、dogcart、dogleg、dogeatdog，而dog的下位词collie、poodle或上位词animal则很难构成不同含义的合成词。因此，在英语词汇教学过程中，合理应用基本范畴词汇就显得尤为重要，要将其放置在重要的地位。教师可适当分类整理基本范畴词汇或者总结归纳基本范畴词汇，将其形成一条有利于学生记忆、学习的 “语链”。例如，professional类词汇包括engineer、businessman、doctor、teacher、lawyer、soldier等，animal类词汇包括bear、dog、monkey、lion、tiger等，bird类词汇包括hawk、eagle、sparrow、parrot等。通过这种教学方式，既能够加深学生的基礎知识，又符合人的学习规律与记忆特点，教学效果较佳。
（二） 重视词汇理据理解
基于认知语言学理论来看，人的认知经验与词语的意义存在着密切的联系，语言只是认知机制的一部分，是建立在人感知外部世界的基础之上。所以，很多认知语言学家均认为语言具有理据性的特点，如“body”、“leg” 等表示身体的词汇，虽然最开始仅仅只表达人的某个身体部位，但是随着语用的快速发展，在人的认知作用下这些词汇的涵义逐渐引申为“the body of a hill”、 “leg of a table”。由此可见，在英语词汇教学过程中，务必要注意深入解析词汇理据，要让广大学生意识到词汇语义与词汇符号之间要有理据，不可任意而为，这样就可有利于英语教师提高词汇教学效率。与此同时，学生在记忆英语词汇时可借助于理据，带着理据来学习英语词汇，能够让词汇学习变得有趣。
四、 结语
总之，随着对于认知语言学理论的认识深度日益加深，认知语言学理论在英语词汇教学中的作用也会日益凸显，英语教师务必要有效利用这一工具来创新英语词汇教学方式，以便能够更好地提高英语词汇教学效果。
参考文献：
[1]朱晓琴，徐李洁.基于认知语言学的教学法与基础英语词汇教学[J].西南科技大学学报，2009，23（03）：167-173.
[2]谈小兰.提高学生英语篇章建构能力——刍议大学英语写作教学的问题及对策[J].上海大学学报（社会科学版）.2006，26（06）：109-112.
[3]Jeanne M Wolf.Applying Schema Theory in the Japanese College English as a Foreign Language Classroom：How to Comprehend More by Reading Less. [J].Silpakorn University International Journal. 2008，45（04）：140-144.
[4]李素玲.对高职英语教学方法的一点探索[J].教育理论与实践.2007，15（16）：143-145.
[5]贺宇涛，靳惠玲.高职英语新教材的归纳法语法教学[J].教育理论与实践.2015，20（18）：111-114.
认知语言学范文第4篇
关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识, 即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识, 以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略, 如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识:陈述性知识, 是关于“是什么”的知识, 指策略是什么, 如总结是对全文进行概括的阅读策略;程序性知识, 是关于“怎样做”的知识, 指知道“怎样使用策略”, 如怎样进行浏览、预测、总结等;条件性知识, 是关于“为什么”和“什么时候”的知识, 指在何时何处可运用该策略[1]。
对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制, 包括计划、检查、监测、检验等。Wilson等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控, 而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时, 认知监控就称为阅读理解监控。由此可见, 一方面, 元认知是一个知识实体它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面, 元认知也是一种过程, 即对当前认知活动的意识过程、调节过程元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分, 并且这两个成分之间是相互联系的, 即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略, Paris等人认为, 元认知策略是由陈述性知识、过程性知识 (程序性知识) 和条件性知识构成的。
2 培养学生的元认知能力的教学法
2.1 传授必要知识
有关元认知的研究表明, 学生元认知的知识, 很大部分是属于一种程序性知识即认知主体对于认知策略或如何解决认知任务的知识[2]。在阅读教学中, 主要表现为学生有关阅读方法的知识。在以往的阅读教学中, 我虽然一直非常重视向学生传授各种阅读方法, 甚至把“自能读书”简单地理解为就是让学生了解和掌握各种阅读方法, 结果收效甚微。问题的症结就在于仅仅传授了方法本身, 而忽视了传授“如何解决认知任务的知识”, 即根据不同的阅读目的, 采取何种方法, 在何时采取等方面的知识。我给学生开列的阅读方法的清单, 即要让学生掌握的有关阅读方法的知识, 是一个涉及多个方面的综合体, 即五个“W”:什么方法 (What) ;怎样运用 (how) ;在何时运用 (when) ;在何地运用 (where) ;为什么而运用 (why) 。有关阅读方法的知识, 只有综合地顾及到了这样五个方面, 才可能行之有效地运用于阅读活动。
2.2 进行自我诊断
每个学生都会在课外阅读过程中呈现不同的认知特点, 如“我喜欢读散文, 不喜欢读说明文”、“阅读古文我常觉得困难”、“我的记忆力不够好, 所以对课文常要多读几遍”。这种属于元认知的心理体验, 既可清楚地意识到, 也可能是下意识和不清晰的。要培养学生在课外阅读活动中的元认知能力, 就必须唤醒这种心理体验, 使每个学生都能明白无误地确认, “我”究竟是一个怎样的读者, 有哪些特点, 有哪些长处和不足。应该说, 这种认知体验是形成认知能力的必要先导, 使学生能对阅读过程中的认知活动进行有针对性的监控和调节, 从而提高阅读效率, 完善阅读能力。在教学中, 我设计了“阅读诊断书”, 让学生不断地进行自我诊断, 从而唤醒自我意识, 认识自身的阅读状态和特点。“阅读诊断书”分读物性质、阅读目的、阅读方法、阅读效率、自我评价等多项内容, 而重点是作“自我评价”, 并要求在分析每次阅读活动的得失之后, 寻找原因, 有的放矢地给自己制订阅读治疗方案, 并且在每次阅读时, 都能根据治疗方案进行有意识的监控和调节。这里需要一个比较长的阅读周期, 我往往在布置学生进行课外阅读时, 要求学生填写“阅读诊断书”, 有意识地进行自我诊断。
2.3 交流认知体验
一般而言, 学生在对自身的阅读活动进行评价的时候, 往往会囿于认识局限而出现一些盲点, 甚至可能会出现错误的评价, 这样就会对学生阅读中元认知能力的形成产生负面影响。我往往在间隔一段时间后, 组织学生交流认知体验。与一般的读书报告会所不同的是, 我们交流的不是阅读的直接心得, 不是读物的思想意义、艺术风格等方面的内容, 而是“我”是怎样阅读的, 成功或失败的原因是什么, “我”准备如何在以后的阅读活动中长善救失。这样的交流会往往会开得生动活泼, 因为都是切身体会, 又有一段时间的积淀、思考, 以“阅读诊断书”的内容为蓝本, 所以也较有深度, 对每个学生都会有不同的启发。
2.4 扩大认知领域
一般认为, 学生元认知能力的形成, 离不开具体的认知活动。如果说, 学生拥有一定元认知能力的话, 那一定是广泛阅读, 大量实践的结果。所以, 要培养学生阅读中的元认知能力, 必定不能脱离课外阅读实践。
3 培养中专生认知学能力的具体途径
3.1 提高元认知学习的意识性
(1) 清晰了解任务的意识性。要求学生准确、全面把握学习任务, 明确任务的性质、特点, 任务的要求以及要达到的程度。 (2) 掌握学习材料特点的意识性。 (3) 使用策略的意识性。不同学习材料、不同学习要求需要采用不同的学习策略, 在解决任务之前, 要求学生考虑有哪些策略可供使用, 哪种策略解决当前任务最佳, 要有意识地选择并运用有效学习策略。 (4) 把握自己学习特点的意识性。 (5) 对学习过程进行自我调节的意识性。培养学生在学习过程中, 能敏锐判断出现的困难、障碍, 准确分析出现的原因, 并能适时地进行调整。
3.2 丰富元认知知识和体验
已有研究表明, 学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大关系。因此教师在教学中要注意元认知知识的传授, 并在学习活动中, 不断强化这些知识的应用。同时还应通过创设问题情景等方式, 诱发学生产生元认知体验, 并不断提高这些体验的精确度, 以提高元认知水平。
3.3 加强元认知操作的指导
根据学习过程特点, 按阶段有针对性地进行元认知指导, 会收到较好效果。在学习活动之前, 着重指导学生对活动进行计划和安排, 为学习活动作好各种具体准备。在学习活动中, 注重指导学生明确学习的目标、对象和任务;讲究学习策略, 善于根据学习材料的特点和自己的学习特点选择合适的学习方法, 并能控制自己排除内外干扰, 保证学习计划顺利执行。在学习活动后, 注意要求学生对自己的学习状况及效果进行检查, 反馈与评价, 注重学习中出现的错误, 并能认真分析加以及时补救。最后要督促学生深入反思和总结, 一是积累为以后类似的场合能用的经验;二是吸取教训, 避免再犯。
摘要：元认知是认知主体利用元认知策略对认知过程所进行的监控和调节。在英语学习中发挥着重要作用。本文试图在元认知理论与英语阅读之间寻找一个切入点, 把元认知策略引入英语课后阅读教学实践中, 帮助学生改进学习方法, 提高他们的学习能力和效果。
关键词：元认知,中专英语阅读,阅读教学
参考文献
[1] 郭岩.元认知及其在外语教学中的运用[J].教育探索, 2005, 7.
[2] 李广凤.试论元认知能力在英语阅读教学中的培养[J].教育理论与实践, 2004, 11.
认知语言学范文第5篇
1 重视语音语调
语音语调是英语口语的门面, 经常听到这样的话, “英语说的好不好张开口就知道”, 显然人们认为英语说的好不好并不是从说的内容, 而是你的语音语调和流利的程度。有些同学的基础较好可以用英语说很长时间, 但是要么就是听者不知道他说的是什么, 或者听是听懂了, 但就是觉得别扭。对这种情况, 我们就要重视语音语调了。
原型范畴理论 (prototype theory亦称典型理论或简称原型理论) 是认知语言学提出的重要观点。原型范畴理论特点中的两个是: (1) 成员的特征有中心的、重要的区别属性和边缘的非重要的属性之分, 其中心属性有更大的区别性, 其边缘属性与临近范畴属性相交叉。 (2) 成员之间的地位是不平等的, 具有中心成员和边缘成员之分, 具有更多的共同属性的成员是中心成员。
英语的语音语调有元音, 辅音和半元音, 而在单词的读音中就有重音和非重音, 在一句话中就有连读、弱读、强读、爆破以及同化等发音现象, 在单个的元音和辅音中他们的地位是同等重要的。在单词中, 重音处于中心地位, 非重音是非重要的成分。在句子中也是同样的, 强调的部分处于中心地位。学生在口语交流中经常会出错, 老师在教学的过程中就要重视语音语调的教学, 纠正学生所犯的种种错误。提高英语语音语调的最好的方法就是模仿了, 可以听磁带, 听广播, 或者看原版英文电影等等。
2 多练听力
英语教学的目的是培养学生运用语言的实际交际能力, 一方面“听”是为“说”做准备, 只有听懂了才能产生说的愿望;另一方面“说”又能促进听力水平的提高。
根据认知语言学的理论, 人们是通过原型感知、动觉、意想来感知外部世界, 从而形成了意象图式和认知模式。在大学英语教学中, 我们常常会遇到学生因为对英语语境、文化背景的不了解而产生听力理解上的困难。不同的生活方式, 对外部世界不同的感知方式必然会导致不同的文化风俗习惯, 这也是学生在听力理解上的一大障碍。比如:《大学英语听力教程》 (1) 中就有一课谈到了国外大学不同的住宿形式, 这与我国有很大差距。 (我国学生只可以住在学校提供的宿舍里, 而国外大学的学生可以选择校内公寓、校外公寓、租借公寓的形式) 。学生如果对这些背景知识不够了解, 很容易在理解上产生误会。因此, 教师在讲授这样一些文化背景不同的课程时, 就应该尽量利用图式理论让学生了解更多的背景知识, 建立和充实学生的图式结构。教师还要尽量激活学生已有的图式, 利用预测、联想等方法引导学生来提高学生的听力理解能力。同时要把听录音和练习口语结合起来, 鼓励学生积极参加各种类型的英语课外活动:英语知识竞赛、辩论赛、英语沙龙及英语演讲等等。
3 注重文化背景知识的传授
按照中文的思维和外国人在进行口语交流的过程中, 时常会出现很尴尬或者已经听清楚了对方说的每个单词却不懂对方在说什么的情况。出现这些情况是因为不了解对方的语言文化。文化的烙印深深的映射在隐喻中, 隐喻的表征隐含了文化的逻辑, 隐喻的概念也存在文化的差异。
Lakoff认为, 可以把隐喻理解为从源域到目的域的映射。人们使用源域的结构及相关的知识或经验, 去谈论或思考目的域的概念。日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的, 人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的。世界上不同民族、种族的文化传统和所处的社会环境、地理环境不同, 对很多具体事物的体验也不尽相同, 产生了民族间不尽相同的民族文化, 甚至同一民族不同社会群体间, 对同一事物的文化理解也是不同的。例如, 在中国, 如果听到别人形容你as wise as an owl (像猫头鹰一样聪明) , 你一定暴跳如雷。因为在汉语中, 猫头鹰的形象与owl在英语中的形象截然不同, 是厄运的凶兆, 这是因为在汉族广大地区, 猫头鹰与凶兆迷信有关, 由于它在夜间活动, 鸣声凄厉, 因此人们把它的叫声和死亡联系起来, 汉语中有“夜猫子进宅, 厄运将至”之说。在英语中, 猫头鹰 (owl) 是一种表示智慧的鸟, 是聪明、智慧、冷静的象征, 如果说某人owlish, 往往是形容他聪明、严肃。在有些童话中, owl经常作为公正、贤明的裁判出现。
我们不难看出, 英汉语言中的许多词的喻义均蕴含着民族文化心理和文化特色, 因此我们要掌握一门语言特别是会运用这门语言就要了解语言中所蕴含的社会文化。这就要求教师在平时教学过程中注意广泛讲解英语国家的历史、文化、风俗习惯和生活方式。教师可利用报纸、杂志、电视短片介绍外国文化, 或者请外教做有关文化传统的讲座。
4 做出相应的回答
认知语言学的一个观点是推理在理解表达中起着重要作用, 它承认语言的交际过程。信息的理解表达过程是一个推理过程, 而口语也就是语言的交际过程。在交际的过程中, 听者怎样对说话者的话语做出相应的回答或者是对已经出现的问题做出相应的回应也是至关重要的。Sperher和Wilson于1968年提出的关联理论 (Relevance Theory) 就曾描述了人们对每个话语的认知过程, 即话语本身和语境具有关联性, 这种关联使人们对说话人的意图做出合理的推理, 从而对话语做出正确的反应。
比如, 当问到what’s your feeling?时, 你可以回答身体上的, 也可以是心理上的。如果是身体上的, 是好还是不好, 好的原因或不好的原因是什么, 这种状态又给你带来了什么样的影响等待。如果是心理上的, 也可以依次类推。这样就不会在遇到主题 (topic) 时无话可说了。又比如在提到水果的时候, 我们想到有桔子、苹果、香蕉、橙子、桃子、葡萄等等。教师可以规定题目并找出相关的关键词, 学生在听到这些关键词的时候就可以通过联想和归类来做出回答。通过真实的语言实践使学生有机会接触实际的语言对话, 学会用推断联想来进行合适的应答, 从而锻炼口头表达能力以及分析能力。
认知语言学和英语口语教学密切相关, 认知语言学和英语口语教学都是从理论和实践两方面来研究语言现象, 英语口语教学在很大程度上得益于认知语言学的原理, 特别是认知语言学中的原型理论和隐喻的概念。在英语口语教学中, 教师也应该多从认知的角度考虑来提高学生的口语水平。
摘要：认知语言学是认知学与语言学结合而成的新兴学科, 口语是英语教学的一个重要的方面, 本文根据认知语言学的理论, 从教学的角度来探讨如何提高英语口语能力。
认知语言学范文第6篇
1 语篇连贯性的认知解释
连贯性是语篇最重要的特征之一，它常常被解释为语篇各组成部分在意义或功能上的连接关系。在有些情况下语篇的连贯关系通过语言明确表示出来，但在另一些情况下, 语篇的连贯性则表现得不那么明显，这就需要语言使用者运用语用或认知推理来推导出语篇中隐含的连贯关系。许多学者如：Gernsbacher和Givon (1995) 认为，连贯性是一种心理现象 (mental phenomenon) , 而不是语篇或社会语境的特点;Brown和Yule (1983:199) 指出语篇的连贯性是听话者或读者在话语理解过程中强加给语篇的结果;Stubbs (1983:96) 认为，是听话人的理解创造了语篇的连贯性。而Beaugrande和Dressler (1981) 从认知科学的角度对语篇连贯性的研究具有代表性的意义。他们在语篇研究中采用的是心理操作法 (procedural approach) 。语篇研究的中心就是确定语言系统在运用时所涉及的心理操作或运算过程并寻找这些操作的动机和策略。Beaugrande和Dressler (1981:84) 把连贯看作是将语义用于语篇使之成为有意义的心理操作过程的结果。他们认为.语篇所描绘的事件和情景的线性排列会激活语篇接收者的心理操作并以此还原或创造连贯关系。Brown (1997:42) 也持有类似的观点。例如: (1) The king died.The queen died of grief.例 (1) 中的两个句子涉及两个事件:国王之死和皇后之死。这两个事件的线性排列可以使语篇接收者激活如下的心理操作和运算:例 (1) 中的国王和皇后生活在同一个国家、同一个年代;国王之死先于皇后之死;皇后之死是由国王之死造成的，直接原因是皇后悲伤过度.等等。由此看来，对语篇连贯性的理解涉及语篇接收者将语篇世界中的概念和关系连接在一起的心智活动或认知推理。
那么人们在交际中是如何获得通过心智获得语篇世界中的概念和关系之间的连贯关系呢?以体验哲学为哲学理论基础的认知语言学提出“认知世界”这一术语，用以指人们在体验的基础上经过认知加工形成的各种知识，内化储存于人们的心智之中，它既可以是人们早己获得的共享知识，也可以是在当前语言交际中刚刚建立起来的知识。认知世界知识按普遍性、代表性和理想化的程度可分为ICM和背景知识。所谓ICM就是指说话人在特定的文化背景中、对某领域中的经验和知识所作出的抽象的、统一的、理想化的理解，是已储存入人们头脑中、为人们所广泛接受的、常规性的认知模式，其中包括语言规则等。ICM可用来解释带有普遍性、常规性的现象，而背景知识则指具体的细则性知识，不一定具有普遍性、代表性，可用来解释带有特殊的、多变的具体现象。(王寅, 2005:17～18)
认知语言学认为，人们在交际中凭借认知世界知识获得语句之间的连贯关系，达到理解整个语篇的目的。这主要包括两个方面：第一, 认知世界中知识的激活与缺省信息的填补。例如: (2) A:Thats the telephone.B:Im in the bath.A:OK.Widdowson (1978:29) 。
例中“电话”可激活一个关于电话的ICM: (a) 电话铃响，意味着有人来电话了 (在这个情景中意思不是“那是部电话”; (b) 根据常识, 需要人来接听电话。而在这个具体情景中，还需要具体的背景知识来理解这个语篇： (a) 在这个具体情景中可能是要B来接听; (b) 而B恰好在浴室里洗澡; (c) 根据常识可推断出B不便接听电话; (d) 这样就需要A自己去接听电话。由此可见，当某个词语激活了某个认知微观世界之后, 其中的有关信息就可能被调用出来，通过填补相关的缺省值，获得语篇的整体意义。我们知道不同的人会有不同的认知世界知识，因此一个词对不同的人来说会激活其认知世界中不同数量的相关概念，但在现实交际中由于受到ICM和背景知识的限制，某些较为常规的、在某语境中突显的信息在激活过程中的权重就会较大，进入交际的可能性也就较大，这就大大限制了所激活概念的范围。如：(3) A:Can you go to Edinburgh tomorrow?B:B.E.A.pilots are on strike.Widdowson (1979) 转引自王寅2005:18ㄢ
这两句话虽然在形式上找不到什么衔接手段，但从认知世界角度就可对其连贯性作出合理解释:A:go会激活一个关于go的ICM:要么步行，要么依靠交通工具，如汽车、火车、飞机等。下文的pilot可激活一个有关“飞行”的ICM(飞行员、飞机、乘客等)。下图在go to和pilots的连线中有两个小圆圈，分别表示两者形成连接时所须要填入的缺省项，可能是“交通”和“飞机”。这样两句就可在心智上建立起链接。
然后, A通过推理便可获得B所要表达的真正意思:飞行员罢工;飞机就停飞;因此B明天就去不成爱丁堡。
第二个方面表现为认知世界对代词确定的解释力：在很多语篇中代词与其所指的先行词语之间存在模糊关系，这时也须要依靠认知世界的知识才能确定代词所指的确切对象。例如: (4) Mary ordered a hamburger from the waitress.She brought it to her quickly. (5) When Bill saw John Kissing Mary he punched him.Lehnert (1980:80) 。
上述两个句子都有代词，来取得分句间的衔接效果。但如果不从认知世界或心理机制角度出发，句中代词的指代对象则很难确认。又如: (6) I put the butterfly wing on the table.It broke. (7) I put the heavy book on the table.It broke.(Blackmore 1987:112～113转引自苗兴伟1999:10)
在这两个句子中仅有一处不同，例 (6) put的宾语是the butterfly wing, 例 (7) 的宾语是the heavy book这一差别导致it指代不同的对象，因为the butterfly wing和the heavy book分别激发出不同的认知模式，前者轻、易断，后者沉重、不易断，所以在例 (6) 中it指the butterfly wing, 在例 (7) 中it指the table。可见语言的形式结构并不能提供关于it的确切指代对象。
一般说来，英语代词在上下文中应有所指对象，但我们在自然语篇中也发现代词找不到先行词的现象。这更说明仅仅在表层分析连接词语和语篇连贯性的局限性。此时，要依靠词语所能激活的相关概念和语篇信息所建构起来的认知世界来识别它们。例如: (8) I saw headlights coming straight at me, but I was able to get out of its way. (Deane 1992转引自王寅2005:19) 句中Its就找不到具体的指代对象，只能从认知世界角度加以解释。由headlights (车前灯) 激活了一个关于汽车的认知微观世界，后而的代词its就可在这个微观世界中找到确切的指代一车。再如： (9) 第二床似乎睡得很好，现在听不见他那急促的鼾声。 (钱敏汝2001:20) 句中“他”只有通过句首的“第二床’才可知道.“他”是睡在“第二床”上的人。
因此，代词的所指对象常常不能仅仅依据语篇内上下文中所出现的词语来确定规律，而应该运用“认知世界”才能更有效地识别代词、无确定所指词语的语篇功能，才能对语篇意义作出合理的解释。
由此可见，从认知语言学的角度看，语篇的连贯性涉及听话者在交际过程中的认知推理和心理运作，它产生于交际参与者对认知世界知识的寻求。
2 认知语言学对连贯理论的补充
2.1 认知语言学重视对语言使用者的心智的研究，从认知心理的角度解释了语篇的连贯性
认知语言学试图从探索概念系统、身体经验与语言结构之间的关系以及语言、意义和认知的关系出发，发现人类认知或概念系统的实际内容，从而最终揭示人类心智的奥秘。虽然认知语言学的主要目的不是解释语篇的连贯性，但这一理论无疑对语篇的连贯理论作出了有意义的补充。
在语篇分析学者对语篇的连贯性进行的探讨中，连贯性往往被看作是语篇中句子或语段在语义或功能上的连接关系。即连贯性是语篇本身所具有的一种特性。也就是说，语篇的连贯性建立在语篇构成成分之间语义或功能的关系基础之上。从这一观点从出发，对语篇连贯性的解释主要借助于句子的命题意义、信息结构或言语行为理论、会话含意理论、社会文化语境等语用因素。这种解释无疑对揭示语篇的连贯性提供了很大帮助，但却忽略了语言交际的认知特征。其实，旱在80年代初期就有人意识到，语篇的连贯性是一种心理现象而不是语篇或社会语境的特征。
语篇生成者可通过衔接手段向接受者明示思路的发展趋势，语义流动的走向，但衔接手段从根木上来说是为理解起到一个认知上的向导作用，有助于实现上述三个条件。认知语言学认为:人们主要是依据语句所提供的信息和自身所具有的内在性认知世界知识，结合语境，通过激活机制在上下文的概念成分之间发现照应关系或补充相关信息，并着力寻求命题的发展线索，努力获得语用推理上的顺应性，这样语篇就可在心智上建立一个统一的认知世界，话语之间就具了接续关系和连贯性，人们也就能理解整个语篇。
2.2 认知语言学的原型理论对语篇连贯的程度性作出了充分的解释
连贯也有个程度性问题，可用原型理论作出解释。语篇中若使用较多的连接词语，提供较为直接而又明显的认知导向，能满足上述三个条件，可形成一个较为统一的认知世界，语篇的连贯性程度就较高。也就是说语句扯上的联系越紧密，概念间取得联系的缺省项越少。命题发展线条越清楚，认知加工所需时间和努力越少，连贯性程度也就越高，为“连贯性”范畴的典型。上述条件次之，则连贯性较弱。上述条件再次之，听话者或阅读者须要运用大量的认知运作才可发现其间的关联性，则该语篇就趋向于成为“连贯性”范畴的边缘成分，此时语篇中概念间取得联系所需缺省项多，命题发展线条模糊，语句间的联系不紧密，认知加工所需时间和努力也多。
Widdowson (1978:27) 所举同一话语可有三种不同的回答，其间的连贯性程度依次递减:
(10) A:What are the police doing?
B:T h e y a r e a r r e s t i n g t h e demonstrators.
(11) A:What are the police doing?
B:The fascists are arresting the demonstrators.
(12) A:What are the police doing?B:I have just arrived.
B:I have just arrived.
例 (10) 中B的回答直接用了人称代词they, 明显可与上文的the police在认知上取得照应, 两个话语之间的连贯性程度较高。例 (11) 中B的回答用了一个定指性名词短语，通过当时的情景和认知世界所提供的信息进行推理，人们便可在thefascists与the police之间建立语义上的联系 (警察常需要动武.这会使人们联想到法西斯) ，这两句话语之间的连贯性程度低于例 (10) 。例 (12)中B的回答从字而上找不到与A的问话有什么直接联系，在两者之间建立连贯则须要填补较多的信息，所需运作的认知程序也就更为复杂。因此, 两个话语之间的连贯性程度就更低了。
从上述 (1) 、 (2)我们可以看出认知语言学除了能解释连贯理论所能解释的现象外，还能解释该理论所不能解释的现象。从此意义上我们认为认知语言学对语篇的连贯理论作出了有意义的补充。
3 结语
从本文的分析可以看出，认知语言学能够在一定程度上解释语篇中的的连贯关系，如理想化认知模式、原型、突显、激活等在词、句分析层面所使用的基本认知方式，现在被用来分析语篇的连贯性，但由于用认知语言学来分析语篇还处在起始阶段，所以在解释语篇的连贯性时就表现出一定的局限性。认知体现的是命题之间的关系而连贯则是一个涉及语义、语用、认知等多重因素的复杂概念，它体现为语段之间的关系以及与语篇结构、语篇策略、语篇理解等因素相关的各个方面(苗兴伟, 1999:14)。因此我们认为连贯是一个独立于认知(心智)的概念，而不是认知(心智)的副产品。认知(心智)只能算是解释连贯的一个因素。
摘要：本文主要探讨了认知语言学对语篇连贯性的解释力。文章从语篇连贯性的认知解释入手探讨有关语言学家对认知与连贯的关系的看法, 进而分析认知语言学有关理论对连贯理论的补充, 并探讨了认知语言学在解释语篇连贯性方面的局限性, 认为认知语言学只能在一定程度上解释语篇的连贯性, 连贯是一个独立于认知 (心智) 的概念, 而不是认知 (心智) 的副产品。认知 (心智) 只能算是解释连贯的一个角度或因素。
关键词：认知语言学,语篇连贯
参考文献
[1] Brown.G., Yule, G.Discourse Analysis[M].CUP, 1983.
[2] Hallidav.M.A.K., Hasan.R.Cohesion inEnnlish￡?M￡YLondon:Lonnman, 1976.
[3] F.Ungerer, H.J.Schmid.An Introduction toCognitive Linguistics Foreign LanguageTeaching and Research Press[Z].
[4] 胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.
[5] 彭宣维.英汉语篇综合对比[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.
[6] 王寅.认知语言学与语篇分析[J].北京:外语教学与研究, 2003 (2) .
[7] 朱永生.语言.语篇.语境[M].北京:清华大学出版社, 1993.
[8] 苗兴伟.关联理论对语篇连贯性的解释力[J].外语教学与研究.1999.
[9] 苗兴伟.论衔接与连贯的关系[J].外国语, 1998 (4) .
[10] 陈平.汉语零形回指的话语分析[J].中国语文, 1987 (5) .