恐怖主义的论文范文第1篇
2、共倡文明对话 推动金砖合作
3、习近平出席世界经济论坛“达沃斯议程”对话会并发表特别致辞
4、坚定信心 共克时艰 共建更加美好的世界
5、习近平出席金砖国家领导人第十一次会晤并发表重要讲话
6、中国、欧盟多边主义刍议
7、应对全球挑战 贡献金砖力量
8、坚定不移践行多边主义
9、施燕华：“那一刻，我感受到了‘正义的胜利’”
10、携手共创亚洲和世界的美好未来
11、特殊时期，习近平主席主持的这场特别峰会有何特殊意义
12、大变局下的联合国与全球治理新议题
13、外交部： 中俄关系百炼成金，坚如磐石
14、习近平出席亚洲相互协作与信任措施会议第五次峰会 并发表重要讲话
15、坚定不移携手抗击疫情
16、外长访非五国打造中非合作模板
17、习近平首次阐述“21世纪的多边主义”
18、联合国全球地理信息知识与创新中心将落户中国
19、让多边主义的火炬照亮人类前行之路
20、2021年高考文科综合能力测试题（四）
21、中美如何“重塑大国关系”
22、世行掌门人易主：全球政经治理改革注上分号
23、21世纪我国的国际关系和外交思想
24、习近平治国理政思想的四个基本形态
25、构建人类命运共同体的时代意蕴
26、新冠肺炎疫情下全球公共卫生治理的改革路径与中国角色
27、“人类优先”：构建人类命运共同体的“价值共识”
28、习近平：承前启后继往开来共创中巴关系更加辉煌灿烂的明天
29、俄罗斯如何应对美欧金融制裁
30、在团结抗疫中践行中非卫生健康共同体理念
31、浅谈新形势下加强和改进党群思想政治工作的策略
32、齐心协力把准航向 驶向更加美好未来
33、为解决时代课题贡献中国方案
34、以“德”促“教”，践行德育课堂
35、第九届世界和平论坛在清华大学举行
36、入世17年，中国为WTO注入了生机与活力
37、增进理解互信，推动全球纺织业创新合作 近500人齐聚国际纺联纺机大会探讨行业未来发展
38、面对人类共同的挑战，争议与合作并存
39、习近平同德国总理默克尔通电话
40、共同推动多边主义再启航、联合国重整行装再出发
41、多边主义、国际组织与可持续的和平发展
42、二十世纪五、六十年代美国在亚太地区的多边主义实践
43、高擎命运与共旗帜 指引共同发展方向
44、简论中国对地区多边机制的参与
45、2019年多边主义新动向
46、年末电话：习近平普京谋划更长远之事
47、秉承合作初心 坚持多边主义
48、坚持和平发展道路 推动构建人类命运共同体
49、从中国的坚守到世界的出路——多边主义
恐怖主义的论文范文第2篇
内容摘要：建构主义的理论对现代的教育理论和实践研究产生了非常广泛的影响，对于商务英语教学来说，在建构主义的教学设计原则下，突出了学生的主体地位，同时综合了多种教学方法，对传统的教学目标设计、教学内容设计以及教学方法设计进行了改革，有利于商务英语复合型人才的培养，值得在实践和应用中推广。
关键词：建构主义 商务英语 教学
一.引言
建构主义最早可以追溯到瑞士著名认知心理学家皮亚杰对于儿童认知过程的研究和探讨，而建构主义理论对现代的教育理论也对现代的教育理论和实践研究产生了广泛的影响。建构主义突出学生的主体地位，将传统的以教师为主义的灌输式教学方法进行了灌输，为目前商务英语教学模式的改革与创新提供了有益的探索。基于此，本文对相关的内容进行了探讨。
二.建构主义的相关理论及实验分析
建构主义，又称之为结构主义，属于认知心理学派的一个重要分支。在建构主义理论之下，将学习看成一个主动的建构过程，而并非简单的被动灌输知识，建构主义下的学习是要是根据先前认知结构主动的有选择性的知觉外在信息，将其转化为自身的知识。同时，对知识的建构并非是随心所欲的，在建构的过程中务必要与他人达成一致，而且在建构的过程中还需要不断进行修改和挑战，同时还可能会受到其他因素的制约。
在建构主义理论包含情景、协作、会话与意义建构等四个主要的要素，具体来说：1）情景。在建构主义中对知识的建构过程中，首先需要建立一个相应的情境，学生只有在特定的环境之中，才能够对相应的知识进行建构；2）协作。协作是指在建构知识的过程中所发生的合作关系。通过协作，能够显著提升学习效率，并对知识的建构提供较大的帮助；3）会话。会话在协作的过程中体现的最为明显，尤其在小组教学中，会话更是非常学习的基础所在，只有通过会话才能有效达到学习交流资源共享的目的；4）意义建构。意义建构是整个知识建构过程的最终目的，建构的意义是指事物的规律、性质和事物之间存在的内在联系。而建构知识的过程就是让学生对情景中所反映的事物的内在练习进行深刻理解，从而在大脑中长期存储，成为自身的知识。
四.基于建构主义的商务英语教学改革探析
在建构主义之下，对传统的教学观念提出了尖刻的批评，其对教学和学习给出了新的解释，在这种理论下，本文认为可以针对商务英语教学进行如下几个方面的改革尝试：
（1）商务英语教学目标改革
教学目标是整个商务英语教学的导向，在明确的教学目标之下，学生能够确定学习的主题和努力的方向。在建构主义下，学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。因此，在建构主义下，针对商务英语教学目标的设计，首先需要创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，“愿意纵览当代商务，了解更多的商务世界及其如何运作的人们。培养学生的认知、理解和思维能力。”在学习完成之后，学生能够还能够掌握与商务、管理相关的知识，这种培养方式更加具体和全面。
（2）商务英语教学内容改革
教学目标的实现需要以教学内容为载体的，在建构主义中，其强调的学习是需要对真实的问题进行解决的，在解决真实问题的任务中来达到学习的目的。换句话说，在教学过程中，传授知识并非是其首要任务，对知识的获取要在实践之中进行，而作为学校来说，其更重要的任务是培养学生如何对知识进行获取、运用的能力。因此，基于建构主义下的商务英语教学内容改革，可以在教学过程中给学生创造条件和机会让学生在实际中运用所学语言知识和技能，进行语言和技能的再输出，以培养实用能力。比如，可以师生互动打造一个仿真的工作环境，一切遵循国外的真实情境。
（3）商务英语教学方法改革
在建构主义下，教师的角色也应该有所改变，不应该一直都是传统的“学科专家”，而需要转变成学生学习的促进者与辅导者。在建构主义下的商务英语教学改革中，首先可以按照建构主义的原则，突出学生的主体地位，将教师的角色定义为主导，在教学过程中注重培养学生的学习、研究和解决问题的能力。要尽量调动学生参与学习的过程，充分利用现代的多媒体等教学手段，以提升教学效率。同时将实践教学模式的重要性进行提升，可以针对企业的真实环境进行创设教学环境，让学生身临其境担任进出口商、部门经理等各种角色，通过类似于真实的实践训练，可以更大潜力地挖掘学生能力，为以后的工作积累经验。
（作者单位：铜陵学院）
恐怖主义的论文范文第3篇
[关键词]中国国情;马克思主义中国化;逻辑联系
国情是一个国家在一定发展阶段的社会情况和自然情况、历史情况和现实情况的统一。中国国情具有丰富的内容、多层的结构和独特的特点,是决定和影响中国近现代社会发展的客观存在。中国共产党成立以来进行的马克思主义中国化事业,是在中国国情基础上所展开的现实运动。中国国情的特殊性、多样性、动态性,规定马克思主义中国化的发生和发展,关涉马克思主义中国化的内容和形式,影响马克思主义中国化的进程和结果。因此,科学分析和准确把握中国国情,是实现马克思主义中国化的重要环节。
一、特殊的中国国情:隐含马克思主义中国化内在根据
马克思主义为什么要中国化?即马克思主义中国化的依据是什么?这是马克思主义中国化的前提性问题。对此,我们既要从马克思主义理论普遍性方面寻求依据,更要从中国国情的特殊性方面寻找根源。
1.马克思主义的理论品质:马克思主义中国化的基本依据
马克思主义在中国的开创,不是偶然而是必然,这种客观必然性由马克思主义的理论品质所决定:其一,科学性,马克思主义既来自于马克思、恩格斯对资本主义和工人运动的发展规律的认识,又来自于对人类文化的批判继承;它既揭示了自然界、人类社会和思维发展的一般规律与基本趋势,也为人们提供了科学认识世界和改造世界的思想武器。其二,普遍性,马克思主义是从人类社会历史发展的客观实际中抽象出来的基本原理,反映了各国无产阶级革命的共性,对各国革命具有普遍指导作用。其三,实践性,马克思主义理论从实践中产生,在实践中发展,对实践具有指导作用,正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中表明的:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”[1]其四,开放性,马克思主义公开声明自己的理论不是现存的教条,而是行动的指南;不是终极真理,而是随着实践的发展变化而发展变化的理论。因此,马克思主义是融科学性、普遍性、实践性与开放性为一体的理论体系。马克思主义具有的上述理论品质,表明马克思主义具有鲜活的生命力、广泛的影响力和极强的穿透力,它为马克思主义中国化提供了基本依据。
2. 特殊的中国国情:马克思主义中国化的内在根据
马克思主义的理论品质,表明马克思主义具有中国化的可能,马克思主义要实现真正意义的中国化,需要与中国国情紧密联系。马克思说:“理论在一个国家实现的程度,总是决定于理论满足这个国家的需要的程度。”[1]
近代中国处于特殊的社会发展阶段。近代中国社会并不是马克思主义经典作家分析的五种经济形态之中的完整意义的封建社会或资本主义社会,而是帝国主义和封建主义相互勾结的半殖民地半封建社会。1840年的鸦片战争,帝国主义利用坚船利炮敲开了中国国门,中国开始进入半殖民地半封建社会。主权丧失、领土瓜分、国家动荡、民族危亡。因此,民族独立、国家富强成为近代中国社会发展的主题。为了寻找中国社会的发展道路,近代的仁人志士们先后引进了近代西方先进的生产方式,提出了“自强”、“求富”的口号,掀起了洋务运动,搬来了君主立宪制、资产阶级共和国的救国方案,也掀起了轰轰烈烈的革命运动。但是,由于对近代以来中国社会所处的历史方位辨别不清和对社会性质把握不准,他们并没有真正找到中国社会发展的正确道路。处于特殊发展阶段的中国社会迫切需要新的理论指导,此时“十月革命一声炮响,给我们送来了马克思列宁主义”。[2]十月革命的胜利,给中国人民带来了希望,给中国社会发展指明了方向:用马克思主义作指导,实行无产阶级革命,走社会主义发展道路。因此,近代中国社会发展对理论的现实需要是马克思主义在中国传入、生根、发芽的现实土壤。
特殊的革命对理论有特殊的要求。完成中国近现代社会的历史任务,必须进行无产阶级革命,这是中国近现代社会发展的必然选择。但是,中国无产阶级革命是在特殊的国情下进行的革命,它不仅与欧美发达资本主义国家的无产阶级革命大不一样,也与经济文化同样落后的俄国无产阶级革命不尽相同。因此,中国革命不能对马克思主义的无产阶级革命理论进行逻辑上的纯粹推演,也不能对俄国无产阶级革命的实际做法进行机械复制。特殊的中国国情,要求中国的无产阶级既要着眼于马克思主义理论的具体运用,又对中国实践经验进行系统的理论思考,并做出合乎中国革命需要的理论性创造。以毛泽东为代表的中国共产党人正是依据这一理论与实践相结合的逻辑,在深刻分析中国社会性质的基础上,全面认识了中国革命的性质、革命的对象、革命的动力、革命的前途、革命的道路等中国革命的具体问题,探索了一条中国特色的农村包围城市、武装夺取政权的革命道路,形成了中国特色的新民主主义革命理论。中国新民主主义革命胜利的实践充分证明了毛泽东关于新民主主义革命理论的正确性,而这一理论的正确性是以毛泽东对新民主主义革命时期特殊国情的正确把握为前提。所以说,特殊的中国革命对理论的特别要求是马克思主义中国化的内在根据。
二、多样的中国国情:蕴含马克思主义中国化基本内容
什么是马克思主义中国化?马克思主义怎样中国化?即马克思主义中国化的内在涵义和实现形式,这是马克思主义中国化的基本内容。马克思主义中国化的基本内容,不是概念的推演,而是由中国国情的多样性所规定。
1. 深厚的文化传统:表征马克思主义在中国的民族化
从理论形态上看,马克思主义中国化,就是马克思主义与中国传统文化不断融合,使之具有中国作风和气派,实现马克思主义理论形态在中国的民族化。
中国传统文化,具有深厚的思想资源和广泛的社会影响,是中国国情中厚重的一个部分。作为一种文化现象,马克思主义是人类智慧的结晶,属于人类和世界。但由于不同地域和不同民族文化的多样性,决定了在西方社会特有历史条件和文化背景下产生的人类智慧,必须演变成为具体国家和民族的智慧,才能展示它真正的智慧和价值。因此,马克思主义的中国化,必然要求马克思主义与中国传统文化相融合,使之具有中国的特性、作风和气派。
毛泽东指明了马克思主义民族化方向。毛泽东作为马克思主义中国化的倡导者和马克思主义中国化事业的开辟者,他在党的六届六中全会上阐释马克思主义中国化时首先强调马克思主义民族化内涵。他说:“共产党员是国际主义的马克思主义者,但马克思主义必须通过民族形式才能实现,没有抽象的马克思主义,只有具体的马克思主义。所谓具体的马克思主义就是民族形式的马克思主义,也就是把马克思主义应用到具体环境的具体斗争中去,而不是抽象地应用它。成为伟大中华民族的一部分而与这个民族血肉相连的共产党员,离开中国特点来谈马克思主义,只是抽象空洞的马克思主义。”[3] 在马克思主义中国化实践中,毛泽东坚持把马克思主义与中国传统文化有机融合,他一方面用“实事求是”、“一分为二”、“知行统一”等生动活泼的民族语言对马克思主义进行通俗的解释,赋予马克思主义以民族化的存在形式,另一方面他又用马克思主义改造和提炼中国传统文化中的“民本”思想和“实事求是”传统,创立了党的群众路线和思想路线。毛泽东把马克思主义植根于中国的优秀文化之中,指明了马克思主义中国化发展的方向,奠定了马克思主义中国化深厚的历史根基。
邓小平丰富了马克思主义民族化内容。邓小平是马克思主义中国化事业的继承者,他将传统的革故鼎新、通变救弊主张,升华为全面改革的政策;将兼容并包的文化品格,提升为对外开放的基本国策;将传统的民本思想,光大为人民为主体的价值观;将传统的“正德厚生”、“贵义尚利”的主张,拓展为“两个文明一起抓”;将传统的大同理想与共同富裕的目标、传统的中华“大一统”观念与祖国统一的理论联系起来。邓小平理论中蕴涵的丰富的中国传统文化内容,使马克思主义中国化枝繁叶茂。“三个代表”重要思想是与毛泽东思想、邓小平理论一脉相承,它既坚持了马克思主义的基本理论和方法,又批判地继承了中国传统文化中的“发展变化”、“民本”和“自强不息”等重要观点。科学发展观更是在继承中华民族优秀文化传统和总结中国现代化建设经验、顺应时代潮流的基础上形成的科学发展理论,它强调的以人为本、统筹协调、与时俱进、社会和谐等重要理念,都植根于中国传统文化的深厚土壤之中,汲取了传统文化的智慧和养分。可以说,中国共产党倡导和推进的马克思主义中国化过程,是马克思主义与中国传统文化不断融合的过程,是马克思主义不断民族化的过程。
2. 特定的历史条件:表征马克思主义在中国具体化
从理论内容上看, 马克思主义中国化,就是马克思主义与中国特定的社会历史条件、特定的社会发展相结合,通过理论和实践创新,丰富和发展马克思主义,实现马克思主义理论内容在中国的具体化。
中国革命是在半殖民地半封建社会的东方大国进行的革命,中国无产阶级在革命中遇到很多特殊而复杂的问题,在马克思主义的书本中找不到现存的答案,它要求中国无产阶级根据特定的社会条件和现实发展阶段,运用马克思主义基本原理,具体研究和回答中国革命面临的实际问题。以毛泽东为代表的中国共产党人,具体分析了“中国的特性”。第一,革命性质特殊,毛泽东说:“现时中国的资产阶级民主主义的革命,已不是旧式的一般的资产阶级民主主义的革命,这种革命已经过时了,而是新式的特殊的资产阶级民主主义革命。”“我们称这种革命为新民主主义的革命。”[3]第二,革命对象和任务特殊,毛泽东分析,中国革命的对象“就是帝国主义和封建主义,就是帝国主义国家的资产阶级和本国的地主阶级”。[3]中国革命的任务,“主要地就是打击这两个敌人,就是对外推翻帝国主义压迫的民族革命和对内推翻封建地主压迫的民主革命,而最主要的任务是推翻帝国主义的民族革命”。[3]第三,革命动力特殊,工人、农民、小资产阶级和民族资产阶级共同构成了中国革命的强大动力。毛泽东认为:“农民的力量,是中国革命的主要力量。”[3] “民族资产阶级受帝国主义的压迫,又受封建主义的束缚,所以,他们同帝国主义和封建主义有矛盾。从这一方面来说,他们是革命的力量之一。”[3]第四,革命道路特殊,中国是一个政治经济发展不平衡的半殖民地半封建大国,城市是敌人统治的中心,农村则是其薄弱环节;敌人的力量十分强大,共产党的力量还很弱小。因此,中国革命只能走农村包围城市、武装夺取政权的道路,而且革命将是长期的斗争过程。基于上述具体分析,毛泽东创造性地提出了具有中国特色的新民主主义革命理论,实现了马克思主义无产阶级革命理论在中国的具体化,成功指导了中国无产阶级革命。
同样,在特殊的社会条件下进行的中国社会主义建设,又是一项前无古人的全新事业,以邓小平为代表的中国共产党人,根据经济文化落后国家走上社会主义道路这一历史条件,把马克思主义创造性地运用到中国中国社会主义建设的具体环境中,准确分析了中国社会主义发展阶段,科学回答了社会主义的本质,开辟了中国特色社会主义道路,形成了中国特色社会主义理论体系,实现了马克思主义关于社会主义建设理论在中国的具体化,丰富和发展了马克思主义。
3. 具体的实践环境:表征马克思主义在中国的应用化
从理论价值上看,马克思主义中国化,就是马克思主义与中国革命、建设和改革的具体实践相结合,运用马克思主义的立场、方法来解决中国问题,实现马克思主义理论价值在中国的实际应用化(或实践化)。
马克思主义在中国实际应用,要求将马克思主义科学世界观转化为一整套具体指导中国革命和建设的科学方法论。在马克思主义中国化过程中,毛泽东形成了从实际出发、实事求是的思想方法,从群众中来、到群众中去的工作方法,独立自主、自力更生等整套具体指导中国革命和建设的科学方法。毛泽东丰富多样的方法,是马克思主义在中国实际应用的生动体现。
马克思主义在中国实际应用,要求把马克思主义理论和无产阶级政党的具体实践活动结合起来,制定正确的路线方针政策。新民主主义革命时期,以毛泽东为代表的中国共产党人根据中国革命的具体实际,制定了新民主主义革命总路线,提出了新民主义的政治、经济、文化纲领,指导了中国新民主主义革命。社会主义建设时期,以邓小平为核心的中国共产党人根据社会主义初级阶段的具体实际,提出了社会主义初级阶段基本路线和社会主义初级阶段的政治、经济、文化与社会发展纲领,指导着中国社会主义现代化建设。中国共产党根据不同时期具体实际而提出的路线、纲领、方针、政策,是马克思主义在中国实际应用的现实写照。
4. 复杂的社会结构:表征马克思主义在中国的大众化
从理论实践上看,马克思主义中国化,就是马克思主义被广大人民群众接受、理解、掌握、运用,使马克思主义“变成改造社会、改造世界的物质力量”[4],实现马克思主义理论与人民大众的结合。
近现代中国社会具有复杂的社会结构,是一个以农民为主要成分的农业大国,无产阶级只占人口的少数。中国的革命实质上是无产阶级领导的农民革命,中国革命的主要力量是农民,正如毛泽东指出的:“中国民主革命的主要力量是农民。忘记了农民,就没有中国的民主革命。”[5]因此,马克思主义在中国的推广和运用的主体就是中国农民。为了使全党更好地团结和凝聚以农民为主体的广大中国人民,毛泽东强调对农民进行马克思主义的教育,使他们掌握马克思主义基本理论。
理论的实践程度取决于人民群众对理论的把握程度。为了使马克思主义为人民大众所接受、理解、掌握和运用,中国共产党人不断寻求马克思主义大众化的有效方法和具体途径。毛泽东提出让哲学从哲学家的书斋里解放出来,让人民群众掌握哲学。在毛泽东著作中,随处可见他用非常朴素的人民群众的语言来表达马克思主义的深刻道理。邓小平十分重视马克思主义的大众化工作,他说:“我们讲了一辈子马克思主义,其实马克思主义并不玄奥。马克思主义是很朴实的东西,很朴实的道理。”[6]所谓通俗和朴实就是马克思主义要大众化。江泽民同志论述了马克思主义大众化的问题,强调在坚持正确的舆论导向的前提下,要讲究宣传艺术,提高引导水平,努力使理论和宣传报道“更加贴近生活、贴近读者,使广大读者喜闻乐见。”[7]以胡锦涛同志为总书记的党中央则更加明确地提出了推进马克思主义中国化、时代化和大众化的历史任务。
深厚的文化传统、特定的历史条件、具体的实践环境、复杂的社会结构,体现了中国国情的多层次性,内在地规定了马克思主义在中国的民族化、具体化、应用化、大众化等基本内容。
三、动态的中国国情:促进马克思主义中国化持续发展
马克思主义什么会不断中国化?马克思主义中国化经历了怎样的过程?这涉及到马克思主义中国化的发展进程和发展机制问题。剖析变化发展的中国国情,此类问题也可从中得到合理解答。
1. 实践主题的变迁:标示马克思主义中国化发展阶段
从内部要素分析,中国国情的变化深刻体现在实践的变动之中,实践的发展推动马克思主义中国化的不断发展。实践主题的变迁,使马克思主义中国化展示为不同的发展阶段。
中国人民自近代以来改造中国社会的实践不断变化发展,历经了革命、建设、改革和发展的具体实践,马克思主义中国化围绕中国社会不同的实践主题则展开为四个具体阶段:
(1)毛泽东思想阶段。新民主主义革命时期,以毛泽东为代表的中国共产党人,围绕民族独立、人民解放的社会实践活动和“进行什么样的革命?如何进行革命?”的实践主题,将马克思主义基本原理和中国半殖民地半封建社会的特殊国情结合,对中国革命道路进行了艰难探索,找到了一条不同于俄国十月革命的道路——农村包围城市、武装夺取政权的革命道路。在这条道路的正确指导下,中国取得了新民主主义革命的伟大胜利,建立了新中国。新中国成立后,中国共产党直接面对“怎样由新民主主义社会向社会主义社会转变?怎样建立社会主义制度?”的社会实践,围绕这一实践主题,中国共产党人创造性地把马克思主义与中国实际结合,形成了中国特色社会主义改造道路,顺利实现了对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造,确立了社会主义制度。中国特色的革命道路和改造道路,构成了马克思主义中国化的第一个重大理论成果——毛泽东思想的重要组成部分。
(2)邓小平理论阶段。社会主义制度建立以后,中国共产党面临国家富强、人民富裕的社会实践活动和“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的实践主题。以邓小平为代表的中国共产党人,对此进行了深入的理论思考和实践创造,第一次比较系统地回答了中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略目标、战略步骤、整体布局、党的领导和依靠力量以及祖国统一等基本问题,开创了中国特色社会主义道路,形成了马克思主义中国化的第二个重大理论成果——邓小平理论,推进了马克思主义中国化的发展。
(3)“三个代表”重要思想阶段。党的十三届四中全会以来,中国共产党领导人民继续进行中国特色社会主义建设的实践探索,此时党的队伍发生了重大变化,新党员的数量大量增加,如何加强中国特色社会主义核心力量的建设,增强党的战斗力、凝聚力,提高党的领导水平和执政水平,提高拒腐防变和抵御风险的能力,成为重要的实践问题。以江泽民为代表的中国共产党人,紧紧围绕“建设什么样的党、怎样建设党” 这一实践主题,把中国特色社会主义建设和中国共产党的建设紧密结合,形成了马克思主义中国化的第三个重大理论成果——“三个代表”重要思想,进一步推进了马克思主义的中国化。
(4)科学发展观阶段。党的十六大以来,我国发展面临的环境更加复杂多变,改革的深层次矛盾日益明显,面对世界经济全球化、政治多极化和科学技术日新月异带来的发展机遇和挑战,以胡锦涛同志为总书记的党中央围绕“实现什么样的发展”、“怎样发展”等实践主题,吸取人类发展的经验教训,把马克思主义的发展理论与当代中国的发展实际紧密结合,提出了以人为本、全面、协调、可持续发展的科学发展观,形成了马克思主义中国化的最新理论成果——科学发展观,不断推进了马克思主义中国化。
马克思主义中国化的基本历程就是实践主题的转换和解答。历史事实表明,适时把握中国社会实践的主题,不断进行马克思主义的科学回答,才能有力推动马克思主义中国化的深入发展和不断前行。
2. 时代主题的变换:显现马克思主义中国化发展形态
从外部环境分析,中国国情的变化与时代的变换相牵连,时代的发展推动马克思主义中国化的不断发展。时代主题的变换,使马克思主义中国化呈现出不同的发展形态。
时代是指人类社会依据经济、政治和文化等状况为而划分的某个时期。人类社会每一个时代都有区别于其他时代的时代特征(包括时代性质、时代主要矛盾及其发展趋势等)和需要解决的时代课题。随着时代主题的变换和时代特征的不同,马克思主义中国化的主题、任务、内容、进程相应发生改变,马克思主义中国化也就呈现不同的发展形态,正如恩格斯所指出:“每一个时代的理论思维,从而我们时代的理论思维,都是一种历史的产物,它在不同的时代具有完全不同的形式,同时具有完全不同的内容。”[8]在马克思主义中国化过程中,时代主题经历了“战争与革命”到“和平与发展”的重大转换,马克思主义中国化发生了“两次历史性飞跃”,呈现两种理论形态。
(1)第一次历史飞跃——毛泽东思想。20世纪上半期,“战争与革命”是时代的主题,时代的发展需要回答“进行什么样的革命?如何进行革命?”这一中国社会发展的实践课题,确立中国革命的战略和策略。以毛泽东为代表的中国共产党人主要运用阶级斗争和无产阶级专政等马列主义基本原理分析中国国情,阐明中国新民主主义革命的逻辑,成功地找到了新民主主义革命道路,领导中国人民取得了革命胜利,建立了新中国,经过社会主义改造,走上了社会主义道路,建立了社会主义制度,解决了半殖民地半封建的落后国家如何进行无产阶级革命、如何走上社会主义道路的重大理论和实践问题,形成了中国化的马克思主义——毛泽东思想,实现了马克思主义中国化的第一次历史性飞跃。
(2)第二次历史飞跃——中国特色社会主义理论体系。20世纪下半期,世界格局发生重大变化,正如邓小平分析的:“现在世界上真正大的问题,带全球性的战略问题,一个是和平问题,一个是经济问题或者说发展问题。和平问题是东西问题,发展问题是南北问题。概括起来,就是东西南北四个字。南北问题是核心问题。”[6]以邓小平、江泽民和胡锦涛等为代表的中国共产党人,准确把握“和平与发展”的时代主题,围绕中国社会主义建设的重点,回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”,“建设什么样的党、怎样建设党”,“实现什么样的发展、怎样发展”等一系列重大理论和实际问题,阐明了中国社会主义建设的逻辑,开辟了中国特色社会主义的建设道路,形成了关于建设和发展中国特色社会主义的科学理论体系——中国特色社会主义理论体系,解决了经济文化落后的国家如何进行建设社会主义、如何发展社会主义的重大理论和实践问题,实现了马克思主义中国化的第二次历史性飞跃,拓展了马克思主义中国化的发展道路。
从毛泽东思想到中国特色社会主义理论体系的确立都是对时代课题的回应和对时代精神的把握,也是马克思主义中国化理论的创新和发展。
纵观马克思主义中国化的历史进程,可以得出一个基本的逻辑结论:依据时代的变化和实践的需要,运用马克思主义基本原理,不断研究和回答中国革命、建设和发展面临的实际问题,不断寻求和开拓中国特色的革命、建设和发展道路,这是推进马克思主义中国化持续发展的强大动力,也是马克思主义中国化的本质所在。
参考文献:
[1]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995.
[2]毛泽东选集:第4卷[M].北京:人民出版社,1991.
[3]毛泽东选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1991.
[4]毛泽东文集:第8卷[M].北京:人民出版社,1999.
[5]毛泽东文集:第3卷[M].北京:人民出版社,1996.
[6]邓小平文选:第3卷[M].北京:人民出版社,1993.
[7]江泽民文选:第1卷[M].北京:人民出版社,2006.
[8]马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京:人民出版社,1995.
注:基金项目:本文系湖南省高等学校科研项目“毛泽东对马克思主义中国化的探索与实践研究”(项目编号:09C496)和教育部人文社会科学研究专项任务项目“马克思主义大众化与中国传统文化关系研究”(项目编号:10JD710027)。■
恐怖主义的论文范文第4篇
【关键词】马克思主义基本原理概论 教学互动 实效性 教学改革
一 前言
马克思主义基本原理概论课程的教学是通过对马克思主义基本原理的系统讲解，帮助学生树立科学的世界观、人生观、价值观，使其成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，实现“才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式建立现实基础”的目标。马克思主义基本原理概论课的教学不能只是空洞的理论灌输、政治说教，应强化教学互动环节，使教与学双方都能发挥各自的主观能动性，教学过程由教师的“独角戏”转变为师生“二人转”。
二 制约马克思主义基本原理概论教学实效的原因分析
据笔者的教学实践经验，学生对马克思主义基本原理概论课兴趣不大，学生认为该课程重理论、语句抽象、枯燥乏味，学习的积极性不高导致教学效果不明显。
1.课程内容多、范围广，课时有限
马克思主义基本原理概论课是教育部(“05方案”)推出的一门思想政治理论课，这门课程包括马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义等主要内容。新课改后的马克思主义基本原理概论课突出了其理论的完整性、系统性，整合了马克思主义理论的三个基本部分，课程的范围涉及哲学、政治经济学、科学社会主义等诸多领域。“马克思主义经典著作蕴含和集中体现着马克思主义基本原理，是马克思主义理论的本源和基础。只有认真学习马克思主义经典著作，系统掌握马克思主义基本原理，才能完整准确地理解中国特色社会主义理论体系，才能创造性地运用马克思主义立场观点方法去分析和解决我们面临的实际问题，不断把中国特色社会主义事业推向前进。”然而，该课程内容增加了但课时却没有相应增加反而相对减少了，“98方案”中的马克思主义哲学原理为36学时，马克思主义政治经济学原理为36学时，这还不包括科学社会主义的部分，而“05方案”中的马克思主义基本原理概论课的总学时仅为48学时。
2.教学方法老套、单一
教学方法的研究与探索，对提高马克思主义基本原理概论课的课堂教学效果至关重要。而在当前马克思主义基本原理概论教学中，教学方法已成为制约其发展的一个瓶颈，远不能适应该课程教学的目标和要求。教学方法的单一和教学手段的陈旧已对马克思主义基本原理概论教学造成了很大的影响，这应该引起我们的深思，探索一系列切实可行的、能增强该课程教学实效性的方法和模式。
3.大班教学，学生多并且多元化
目前，在我国高校扩招的时代背景下，普遍存在思政课教师与学生配备比例较大、教师工作量大。教师授课往往采取大班教学，来自不同专业甚至不同院系的多个自然班组成一个行政班，马克思主义基本原理概论课也是如此。来自不同班级、不同专业、不同知识背景的学生之间缺乏交流，班级整体意识淡漠。不同专业背景的学生对马克思主义基本原理概论的认识与了解程度不同，如文科班学生理论基础普遍好于理工科的学生，几个班一起上课，教师不容易根据不同的学情因材施教。
三 提升马克思主义基本原理概论课教学实效的有效途径
1.科学设置教学体系
该课程教材内容相对于不断发展的社会科学和自然科学技术来说，具有滞后性的特征。马克思主义基本原理概论的教学应当按照“知识—能力—觉悟相统一的教学要求，设计教学目标、教学内容和教学方法”。可以采用专题式教学，教师可根据自己所学的专业、感兴趣的研究领域去选择所要讲授的专题，这样各个教师利用自己的专业特长可以把各个专题讲得透彻、讲得有特色。在专题设计上，以教材为蓝本又不拘泥于教材体系，在改变原有教材章节顺序的基础上，始终围绕一个主题，保持马克思主义体系的完整性。在课前向学生推荐相关的学术网站，让学生自己去搜集即将讲授的最新观点的“学术争鸣”，再由任课老师筛选出学生提出的问题，有针对性地加入到教学内容中。
2.创新教学方法
教学实践表明，教学互动的成功依赖于诸多有效教学方法的综合运用。其中，创新的典型方法有读书增慧的博学式教学法、寓教于乐的情景式教学法、知而后行的体验式教学法等。具体形式有演讲、小品表演、看录像、讨论会、独幕剧、相声、唱“红歌”等，给学生提供一个自我表现的舞台。知而后行的体验式教学法强调学以致用，是将理论付诸实践的教学形式。教师可组织学生进行社会调查和社会实践，实现学生对理论的理解和实践能力的发展。
3.使用现代化教学手段
利用现代化的教学手段，搭建马克思主义基本原理概论为基础的富有特色的网络资源信息库，为学生的自主学习搭建平台，发挥网络教学和育人的优势。占领网络阵地，发展服务于课堂教学的第二课堂。网络资源信息库要及时更新丰富资源，可收集一些时评文章、理论文章、反映学科发展动向的文章，也可以是一些有教育意义的视频，如《文化的力量》《思想的力量》《诚信的力量》等，发挥网络的实时性、互动性等功能，努力把它建造成动态的师生互动平台。利用校园网络平台和现代网络多种信息传播途径，形成开放性、多层次的教学体系，将其建设成为学生自主性学习的支撑平台、师生互动的有效渠道、深入学生实际生活的第二课堂。
4.创新主讲教师的工作模式
教师工作的主要内容包括教学和科研两大块，马克思主义基本原理概论课的教师基本上是一线教师，而各个高校的思想政治理论课教师普遍面临着一个困境就是课时量大、科研时间少。围绕着教学和科研工作的主线即教学中讲什么、怎么讲、讲得怎么样，关键在于“讲得怎么样”，它是整个科研和教学的最终结合及效果评价。由此观之，科研是先导，科研决定着教学效果，科研在整个教学过程中占据着重要的位置。要想创新主讲教师的工作，核心在于是否能有效地提高主讲教师的科研水平。在整个教学和科研过程中，可以以教研室为单位形成科研团队，以老带新加强主讲教师的科研能力，并以教研室为单位进行专题讨论。除此之外，各高校应给予政策支持，派教师外出学习研修，或者定期请专家来讲学，形成学校之间的沟通与交流的良性互动。
5.探索改革考核体系
马克思主义基本原理概论课的本质功能在于育人，而传统的考试模式采用闭卷考试的形式，则恰恰忽视了这一点。研究型教学不仅仅是强调理论知识的掌握，还重在增强学生的学习研究能力，提升实际动手能力和实践能力。所以，我们要探索改革考核体系。理论知识的考核除采用闭卷和开卷的方式外，还可以采取辩论赛的方式，辩手分别代表不同的班级，辩手根据教师所给的主题进行准备，在课堂上老师和其他同学作为裁判，评判出的2～3名优秀辩手期末考试可以免考。从实践来看，这种考核方式能够更为科学合理地对学生的综合表现及整体能力进行全面测评，可以提升学生的实践能力和参与积极性。
四 结语
“马克思主义基本原理，是马克思主义科学理论体系的一系列原理中最根本、最具有普遍性的指导意义的部分，是马克思主义的‘珍宝’中之‘珍宝’。”在社会主义核心价值观的引导下，马克思主义基本原理概论课的教学应以学生为本，通过师生双向互动式教学，充分调动学生的积极性和主动性，把学习与研究该门课程转化为大学生内在的强烈需求。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京：人民出版社，1995
[2]王正明.关于“马克思主义基本原理概论”课程教学设计的几点认识[J].思想理论教育导刊，2008(7)
〔责任编辑：庞远燕、汪二款〕
恐怖主义的论文范文第5篇
2、成就与经验：改革开放以来中国共产党对依法治国的探索
3、全面推进依法治国 努力建设法治中国
4、为何要继续完善以宪法为核心的中国特色社会主义法律体系（等3则）
5、集中体现法律制度成果和制度自信 一部中国特色社会主义民法典
6、社会主义法律体系形成后的地方立法重点
7、论和谐社会进程中大学生法律意识的培养
8、论以人为本理念下的法律意识培育
9、改革开放以来中国共产党对依法治国的探索
10、十七大后地方立法工作的新课题
11、地方人大在地方立法工作中如何贯彻落实宪法精神
12、我国当前财经法规的现状与改革
13、新时代“德法兼修”法治人才培养路径探析
14、论中国特色社会主义法治体系科学内涵
15、彭真与中国特色社会主义法律体系的形成和发展
16、论形成中国特色法律体系的政治意义
17、法律在构建社会主义和谐社会中的定位思考
18、中国特色社会主义法律体系的结构及其原因
19、中国特色社会主义法律体系中的“中国特色”
20、关于依宪治国的几点思考
21、新时代背景下我国民事立法语言的规范及思考
22、全面推进依法治国的四个维度
23、试论中国特色社会主义民族法律体系建设
24、平等是社会主义法律的基本属性
25、法治中国建设的新起点
26、当代中国法律体系形成路径之反思
27、从两个“十六字方针”看我国法治建设的跨越发展
28、宪法的守护者:试论中国宪法法院建构
29、社会主义荣辱观与法律信仰
30、我国传统法律文化对建设社会主义和谐社会的影响
31、《中华人民共和国法律援助法》解读
32、不断完善中国特色社会主义法律体系
33、建国以来法制建设的历史回顾
34、完善中国特色社会主义法律体系的思考
35、和谐视野下大学生社会主义法律意识培养探讨
36、按照科学发展观的要求发展律师服务业
37、与时俱进地完善中国特色社会主义司法制度
38、法治建设，农村不能“掉队”
39、试论加强法治文化建设的路径选择
40、完善中国特色社会主义法律体系需要持续给力
41、中西法学思想差异对形成中国特色社会主义法律体系的启示
42、全面提高青少年学生的法律素质，为建设社会主义法治国家奠定基础
43、新时期社会主义法律意识培养探讨
44、试析社会主义市场经济条件下法律在精神文明建设中的作用
45、社会主义核心价值观视域下大学生法律信仰的培育
46、浅议社会主义法系之法律观
47、中国特色法律体系形成的标志与特征
48、食品安全法的法学属性之我见
49、三方面理解中国特色社会主义法律体系的形成
恐怖主义的论文范文第6篇
美国学者伊哈布·哈桑（Ihab Hassan）之所以在美国被称为“后现代主义之父”，是因为他从文学批评的经验出发，敏锐地感知、命名并率先对后现代转向（Postmodern Turn）与后现代主义批评进行了理论化的尝试。其著作从《肢解俄耳甫斯：走向后现代文学》（1971）到《超批评：关于时代的七种思考》（1975）再到《后现代转向：后现代理论与文化论文集》（1987），清晰有力地表达了哈桑的后现代主义研究的历程———始于后现代主义文学的描述，中经后现代主义批评的探索，终于后现代理论与文化。其中，《后现代转向》一书既是西方后现代文论的扛鼎之作，也是影响国内学者接受后现代主义观念的重要著作之一。[1]不过，哈桑讽喻式的文学批评方式与“星丛”式概念的大量使用，让本就充满不确定性的后现代主义变得晦涩难解。这无疑加深了国内读者的理解难度，使其在中国学界的接受停留在“话语的平移”[2]阶段。“话语的平移”具有两种内涵，一是指考察西方思潮的热点时只把具体的概念、论点和命题抽出，不太注意把握这些观点和说法产生的背景、语境、动机和所指；二是指忽略东西方文化传统、意识形态及其具体问题的差异，简单移植、套用西方后现代主义话语来解释中国具体的文化现象。
如何命名、阐释、辨析文艺与文化中的后现代主义现象？如何在后现代转向的语境中，理解现代主义、先锋派与后现代主义之间的关系？又如何在后现代的问题史中，理解后现代主义批评的内在特征与后现代精神的批判性？毛娟的新著《“沉默的先锋”与“多元的后现代”：伊哈布·哈桑的后现代文学批评研究》，以哈桑的后现代文学批评为个案，用细腻的文笔、清晰的逻辑与大刀阔斧般的结构，在文本细读的基础上对上述问题进行了鲜明有力的回答。该书包含导论共有六个部分，不仅在后现代转向的语境中辨析了后现代主义及其批评方式的核心特征，而且在问题史的视野中全面、系统、深入地揭示了哈桑的后现代文论的价值与贡献。这无疑为我们理解、阐释后现代主义文学与文化现象，提供了一个很好的研究视角。
一、再语境化：后现代转向
语境决定话语的功能和用法。任何概念的命名、描述与阐释的过程都有其特殊的文化语境和历史语境。再语境化是理解后现代主义合法化过程的有效路径。为了解读哈桑的后现代理论，作者在导论、第一章和第五章中，不仅进行了后现代主义概念的考古，而且在后现代转向的视野中为我们重构了问题的语境，凸显了后现代性的批判精神。
20世纪中叶以来，西方世界发生了深刻的转变。伴随科学技术的革新、消费文化的形成与亚非拉民族解放運动的风起云涌，以青年、女性和少数族裔为主体的民权文化运动席卷欧美，公开挑战资本主义体制、意识形态及其话语的大一统（monolith）结构。一批激进的知识分子相信，他们在经验认知、思想表达与历史叙事的方式上正在经历一种重要的文化转变，即总体性美学让位于多元的后现代主义。它质疑现代主义话语的同一性，转而强调语言游戏的异质性，以凸显边缘、差异和受排斥的声音。德里达（JacquesDerrida）对逻各斯中心主义（logocentrism）的解构，福柯（MichelFoucault）对知识与权力之间共谋关系的揭示，利奥塔（JeanFrancoisLyotard）对元叙事（metanarration）的质疑，詹姆逊对晚期资本主义文化逻辑的批判，都预示了相对于现代性而言的“后现代转向”。
后现代转向是话语游戏规则的巨大变化，它暗示了对现代主义话语的质疑与扬弃，必然引起颠覆者与捍卫者之间的“后现代之争”。欧文·豪（IrvingHowe）和哈里·列文（HarryLevin）分别在《大众社会与后现代小说》（1959）、《什么是现代主义》（1960）中哀叹现代主义伟大传统的衰落；约翰·巴思（John Barth）与理查·波瓦利尔（Richard Poirier）更是分别在《枯竭的文学》（TheLiteratureofExhaustion，1967）和《废墟文学》（TheLiteratureof Waste，1967）中把后现代主义视为文学生命力的耗尽；苏珊·桑塔格（SusanSontag）与莱斯利·费德勒（LeslieFiedler）却分别在《反对阐释》（1966）、《跨越边界，填平鸿沟》（1969）中兴奋地拥抱新感性时代的到来。与文学批评界的同行不同，哈桑是在新批评逐渐式微的语境中，率先以理性研究的立场介入后现代之争，尝试客观描述并理论化后现代主义文学现象的。当然，虽然哈桑的主要贡献是后现代主义文学批评，但他反复强调，后现代主义不仅仅是一种文学艺术现象，而且是一种哲学文化现象。
作为一种哲学文化现象，后现代主义不仅是审美领域的裂变，而且是认识论意义上的范式转型，是资本主义生产方式和社会结构发生质变后的文化必然。为了更全面地阐述后现代理论，作者以理想类型的研究方式，分别以丹尼尔·贝尔（DanielBell）、詹姆逊（FredricR.Jameson）、利奥塔、理查德·罗蒂（RichardRorty）的后现代思想为个案，重点论述了新保守主义（Neoconservatism）、新马克思主义（NeoMarxism）、后结构主义（Poststructuralism）和新实用主义（NeoPragmatism）四种后现代思潮。
贝尔一直在后工业社会的语境中，关注政治、经济与文化之间日益加深的鸿沟，对后现代主义的“反文化”冲动和无政府主义状态感到忧心忡忡。詹姆逊传承马克思主义的社会批判立场，把后现代主义视为晚期资本主义的文化逻辑，把艺术的商业化倾向视为历史深度感的消失和主体碎片化的症候。利奥塔从解构主义视角出发，凸显后现代性的批判立场———质疑元叙事，否定共识，向总体性宣战。他之所以反对哈贝马斯（JürgenHabermas）的共识论，是因为“共识违背了语言游戏的异质性，发明总是产生在分歧中。后现代知识并不仅仅是政权的工具。它可以提高我们对差异的敏感性，增强我们对不可通约的承受力。”[3]利奥塔与哈贝马斯之争是学术界的一桩公案。罗蒂以新实用主义的立场参与了这场论争。他肯定利奥塔对元叙事的质疑，也赞同哈贝马斯对主体和社群认同感的坚持。他悬置了“实在”，不再追问“绝对的真实”，而是着眼于语境的重构，在社群的日常生活与具体事物的关注中重新为世界施魅。哈桑的观点比较接近罗蒂，一方面理解利奥塔把分歧、欲望、隐喻、嬉戏等异质语言游戏引入后现代话语的初衷，因为我们用以建构话语的根基没有了，一切语言游戏都是暂时的、局部的、人为建构的；另一方面批评利奥塔的小叙事与总体性专制一样，是一种话语“恐怖主义”，忽视了少数派语言游戏的道德和政治后果。[4]
这场后现代之争揭示了语言游戏从现代性向后现代性重心的转移，辨析了后现代性话语中的一些核心思想。通过学术话语的再语境化，作者颇有说服力地论证了争议者之间内在精神的一致性远远超出思想观念的差异性。换言之，他们都是同一战壕的同志，“他们的理论都是对当代资本主义社会中占支配地位的合法化原则的质疑，他们都认为当代资本主义社会组织具有吞噬一切反抗形式的能力，都对权威话语提出质疑，都支持边缘话语参与对话和决策，都捍卫公正和同情各种新社会运动。不过，他们更为根本的一致性在于，他们都是对启蒙思想的批判，只是提出的治疗方法不同而已。”[5]
二、现代性的一副新面孔：后现代主义
在过去几十年内，后现代主义与后现代、后现代性等术语一起，被频繁地用在文学、艺术与文化语境中，以表达一种强烈的历史相对主义意识及其对现代主义话语的质疑。什么是后现代主义？如何理清后现代主义与现代主义之间的内在逻辑关系？这是作者试图在哈桑的后现代主义研究成果中寻找的答案。
先看第一个问题。虽然作者对后现代主义之名进行了概念考古，但要准确、明晰地界定后现代主义并非易事。如哈桑所言，“后现代主义充其量是一个语义含混的概念，一个缺乏关联的范畴，既受现象本身动力的推动又受批评家不断变化的观念制约。”[4]297作为现象，后现代主义首先出现在文学领域，然后是艺术与建筑领域，继而扩散到整个文化与社会领域。作为观念，后现代主义之名孕育于20世纪二三十年代，在“二战”以后成为西方艺术与文化研究领域中一种爱恨交织的研究对象，在七八十年代的后现代之争中上升为人文社科研究中的热点话题，但在20世纪90年代以后声势逐渐减弱。
哈桑承认，如分析哲学那样明确界定后现代主义是困难的，但并不妨碍学者以客观描述和理性阐释的方式将其历史化、理论化。在《后现代主义概念试述》（1982）一文中，哈桑以二元对立的方式把后现代主义与现代主义之间的23对概念加以比较，试图在相互对照中探寻后现代主义现象的系列特征，如另类形而上学、反形式、嬉戏、无政府主义、沉默、表演、换喻、欲望、延异、反讽、不确定性、内在性、精神分裂症等。这些术语来自修辞学、诗学、哲学、心理分析、政治学、神学等不同学科领域，宛若星丛（constellations）中的群星，彼此之间相互独立、相互吸引、相互排斥，以不可通约的距离形成丰富多彩的后现代主义图景。“星丛”是本雅明从天文学挪用到诗学中的一个术语。它是由各自独立的多元要素构成的非稳定集合。这些要素之间以自由的方式组合和存在，不具有共同的本原。哈桑的语义“星丛”，旨在用认知星空格局的隐喻方式形象地感知后现代主义现象，凸显它的多元、流变与不确定性。不过，哈桑的对照图表略显生硬，因为“用这种二元对立的方式把各种不同的风格和特征对立起来，把各种复杂关系描绘成相对简单的两极分化，这种做法本身存在着一定的危险。”[5]62哈桑对此是有明确反思意识的，“它所采用的二分法仍然是靠不住的、语义模糊的，因为二者之间的差异在不断移动、延宕，甚至垮塌。”[4]185显然，这是一种策略性的权宜之计，旨在勾勒后现代主义的轮廓，形象地感知后现代主义“不确定的内在性（Indetermanence）”———一种无以言表的自我质疑特性。
不确定性（inderterminacy）与内在性（immanence）是后现代主义的两种核心倾向，它们既不是严格对立的，也不是辩证存在的。每一种倾向都包含它自身的矛盾，暗示了另一种倾向的存在。二者相互作用形成了后现代主义中弥漫的“多种组合”关系。不确定性是话语表述方式上的含混、断裂、位移。它否定世界存在的本原和话语建构的根基，使一切行为、思想和解释在相对化中失去了基础。它暗示了总体性的危机、自我的迷失、历史深度感的消解和意义的不可再现性。内在性是心灵通过符号概括自身的能力，旨在强调语言游戏的自我指涉性。这是一种破碎的、反讽的话语状态，一种充满喜剧性的荒诞精神。它暗示了语言的狂欢、经典的祛魅，以及文本的表演性和真实的建构性。总之，不确定性与内在性以隐喻的方式构成了后现代主义基因的双螺旋结构，一种在不断自我否定中进行创造的无政府主义状态。
再看第二个问题。为了理清后现代主义与现代主义的内在逻辑关系，作者在后现代主义概念考古的基础上，系统阐释了哈桑的后现代主义观点，客观揭示了后现代主义概念的复杂性及其理论上的启发意义。
学术界对后现代主义与现代主义之间的内在逻辑关系一般有三种理解。一是断裂论。“后（post）”意味着批判、超越与反思。作为一场思想文化运动，后现代主义不仅表示现代主义之后，而且是对盛期现代主义的质疑、反叛与颠覆。二者之间存在某种激进的断裂。它以激进的策略寻求新的抵抗形式，来表达对理性主义的不满和宏大叙事的质疑。作为一种文化风格，它是戏谑的、反讽的、折中主义的。二是延續论。后现代主义是另一种形式的现代主义，是现代主义逻辑在新语境下的发展。二者之间分享共有的前提、思想和话语方式。如哈维所言，后现代主义是现代主义内部的“一种特定危机，一种突出了波德莱尔所阐述的分裂、短暂和混乱一面的危机。”[6]三是转向论。它是延续与断裂的统一，处于范式的危机状态。在这种危机状态中，现存范式的合法性与有效性受到质疑，而新的范式尚未确立起来。经过几十年的发展，现代主义的严肃及其对伟大或原创性的关注，逐渐让位于后现代主义的嬉戏、拼贴与反讽。它既质疑、批判了体制化的现代主义，也延续了现代性的内在批判精神。因此，它不是一种新的世界观，而是一种反思现代性的视角或正在来临的现代性。作为现代性的一副新面孔，它有鲜明的质疑本性，“自我怀疑却好奇，不相信却求索，友善却冷嘲”[7]。
哈桑的观点属于第三种。他曾用“POSTmodernISM”一词来表示后现代主义，旨在强调后现代主义的中心是现代主义，既是现代主义逻辑的延续也是超越，暗示了某种文化精神和认识上的转变。[4]170一方面，它是比现代主义更激进、更先锋的那些文学艺术形式、类型和观念；另一方面，它也是向包括现代主义在内的传统和历史的回归，向民间文艺和大众文化的一种回归，表达了对过去和传统不断修正的意愿。它强调过去的新颖性，以多元的方式重新阐释过去。因此，它在风格上是混杂的、折中主义的；在观念上是怀疑论的、反讽的。后现代建筑设计师查尔斯·詹克斯认为，它同时寻求在两个层次上言说，是一种双重编码，既是现代的，也是其他的：民间的、复古的、本土的、商业的、隐喻的、情境的，等等。[7]304
三、后现代主义的先锋性：沉默的文学与反艺术
哈桑的后现代主义研究有两个独特的路径。一是从文学入手，然后拓展到艺术与文化，最后把它视为一种哲学与社会现象。二是在现代性的语境中把后现代主义现象追溯到现代主义与先锋派，重构西方现代艺术的传统。我们在上文已经探讨了第一种研究路径，也阐释了后现代主义与现代主义的内在逻辑关系。现在，我们需要追问：后现代主义与先锋派之间是一种什么关系？后现代主义是否具有一种先锋性？其先锋性的核心特征是什么？作者在专著第三章以严谨的逻辑回应了这些问题。
哈桑认为，乔伊斯的《为芬尼根守灵》（1929）在语言表达上的实验，为后现代主义拉开了序幕，它是一种当代的先锋派，或者说是先锋派艺术在当代的一种新的表现形态。它的诞生源于现代艺术在形式与意义两方面都遭遇了“不可呈现”的危机，失去了明确的方向感。这种内在包含危机的语言、文艺与美学被乔治·斯坦纳、苏珊·桑塔格和哈桑分别视为“沉默的语言”“沉默的文学”和“沉默的美学”。何为“沉默”？语言、文学、艺术与美学何以会陷入“沉默”？“沉默”何为？
哈桑在与作者的通信中强调，沉默是一种隐喻，是文学对自身观念和西方社会的质疑；沉默的文学是自己时代的新文学、新艺术，既是先锋派，也是后现代主义的前奏。[5]266在哈桑的著作中，沉默至少有两个相互依存的内涵，一是后现代主义的表达策略，二是后现代主义的先锋立场。
作为表达策略，它是一种自我否定、欲说还休的艺术，即反艺术。它不仅象征了形式的颠倒，而且象征了意志和能量的翻转，可能会像神话中的俄耳甫斯那样被无情地肢解。它无视或逃避传统的力量，在形式与观念上“转过头来反对自己，渴望沉默，留给我们的只是愤怒和启示录式的种种令人不安的通告。”[4]39这种自我否定的倾向延续了先锋派反传统、反自身的慣例。它不仅否定、颠覆了艺术的形式，而且摧毁了艺术意义的根基，使之陷入隐喻意义上的巨大沉默。这种沉默的语言是一种“反语言”，它把在场的文字转换成语义的缺失或开放的语法意识，以此来表达极端的现代性体验，如虚无、疯狂、愤怒、狂喜、神秘的恍惚等。
作为先锋立场，沉默不是没有声音，更不是自我压抑的屈从，而是绝望的呐喊或无声的控诉，并以此来质疑、批判西方社会中文明的压抑与暴力的野蛮。如哈桑所言，“在许多杂乱的音调中最响亮的是愤怒的呼喊和启示录式的调子。亨利·米勒和塞缪尔·贝克特就顽强地唱着这种调子，传达着沉默的信息。”[4]40愤怒的呼喊与非人化的暴力紧密相关，是自我毁灭的、魔鬼式的撒旦之声。它既是一种形而上的反叛，也是一种形而上的投降，即对虚无的渴望。它之所以是沉默的，是因为心灵的呼喊被它本身的反叛耗尽了。这意味理性、社会与历史的分离，暗示了虚无主义时代的来临。天启式的声音是在绝望的深渊中对存在的召唤，是自我超越的、神圣的、无限的。它既是自我意识的觉醒，也是语言、文学、意识在自杀倾向中对自我超越的祈祷，涉及从萨德到贝克特的传统。它预示了“即将来临的启示，启示存在世界本身，启示历史，启示坚持的瓦解。”[8]在此意义上，沉默是一种预言，是彻底重估一切价值的策略。它“满足了人类自我毁灭和自我超越的需要，也是哈桑所强调的俄耳甫斯的双重本质：不仅承受破坏和肢解，而且在这种情况下继续歌唱，是毁灭与创造的并进。”[5]174
令人遗憾的是，作者虽然指出了沉默文学的社会根源———它是西方现代文化危机的产物，但并没有具体阐释语言、文学、艺术与自我意识“何以会沉默”以及“沉默何为”的问题。哈桑在论述中十分推崇斯坦纳（GeorgeSteiner）对“沉默的语言”的分析，而后者的分析有力地回答了这两个问题。
语言是人独特的技艺，是人之为人的象征。正是语言赋予人以身份、地位和历史感，正是语言把人从决定性的符号、从不可言说之物、从主宰大部分生命的沉默状态解救出来。那么，今日语言何以会沉默？沉默源于文明的压抑及其不满，源于信仰的危机与意义的虚无。一方面，伴随技术化大众社会的到来，数学、符号逻辑、化学方程式、计算机语言等科学话语迅速占据了表意实践的大量空间，诗性言说的语言世界已经萎缩。更糟糕的是，为了迎合大众文化和大众传播的要求，语言越来越承担媚俗的任务，变得浅薄、琐碎、平庸。毫无疑问，相对于伟大的文学传统而言，今日的语言与文学贬值了。另一方面，语言的生命正在遭受极权主义体制下的政治谎言的侵蚀或污染。在纳粹主义和斯大林主义的极权统治下，受戮者的悲鸣，在大学外清晰可闻；虐待的暴行，在与剧院、博物馆一墙之隔的街上肆虐。古典人文的素养并没有转化成人性化的行动力量。相反，出现了大量为暴行服务的精确词汇。一切发生的事都被记录下来，分类、编年、归档。语言被用来摧毁人之为人的东西，取而代之的是兽性的主宰。这暗示了古典人文主义的危机！语言与道德生活、情感生活的纽带被斩断了，词语已经变得扭曲而廉价，经典形式的叙述和比喻被复杂而短暂的方式取代。语言从内部堕落了，失去了人性化的力量，其“活力和精确已经减退”。[9]因此，“现代对语言表述的反叛说到底是对权威和抽象的反叛：日神主导的文明已经变成了极权的文明，他给人类提供的赖以生存的工具已变成了以抽象为燃料的机器。因而无意义便是抽象的相关物。具有反讽意味的是，文学中对语言的反叛反映了，但也滑稽模仿了技术统治中从语言的撤退。”[4]68
面对语言的贬值与非人化，诗人有两种选择，要么努力使自己的语言“表现普遍的危机，传递交流活动本身的不稳定和脆弱”，要么“选择自杀性的修辞———沉默”。[9]60前者使文学成为表现苦难的语言；后者使文学成为沉默的语言。在文化意义上，沉默的语言具有两种功能。在经验的维度上，沉默努力想表达的是语言在非人道行为面前的愤怒和无力感。它是一种在世俗语言之外的语言。因为不可能找出还没有被污染的语言，还没有堕落到陈词滥调的语言，所以语言只能选择以无言的方式表达难以言表的绝望和不可思议的耻辱。正是在充满沉默、绝望和悖论的符号中，我们听到了话语的回声。在超验的维度上，沉默是语言自我否定、自我超越的形式。它强化了语言的自我指涉性，把书写语言带到句法和认知可能性的极致。在精神贫乏的黑夜时代，沉默是语言的尽头，接近神性之光或音乐之境。
综上所述，后现代主义的先锋性主要表现在两方面，一是以批判的立场质疑资本主义社会的文化逻辑，二是以沉默的形式让语言、艺术与意识陷入绝望的荒诞与天启式的召唤之中。不过，与先锋派不同，后现代主义并不拒绝传统与他者的文化，它选择重构传统、包容差异，努力开创过去的新颖性；后现代主义也不拒绝大众和日常生活，它倾向把通俗当作自己的策略，在含混而颠覆的语言游戏中，缔造混雜的艺术风格。
四、超批评：批评的危机与多元文学批评
沉默是内在于后现代主义中的否定力量，它以自我否定、自我超越的方式重构了艺术的观念和形式。其目的是为了重建一种新的观看与倾听方式，让我们耳目一新，更直接、更感性地认知艺术与世界。但是，由于现实的分崩离析，后现代主义的自我解体（unmaking）运动更接近艺术的无政府状态，接近意义的熵。其“荒诞的创造（absurd creation）”迫使作者把艺术视为单纯的行动或荒唐的游戏；其激进的反讽导致了语词的撤退与话语根基的崩塌；其内在的不确定性瓦解了一切流派风格，使雅俗艺术之间、艺术与日常生活之间失去了既有的边界。它暗示了话语的分散、知识的不确定性和信念的危机。
在文学与艺术中，这既是形式的危机也是意义的危机。正是语言的内在性、文学性的丧失和阐释学的摒弃，使文本的意义烟消云散。后现代的文本沉浸在能指的汪洋大海之中，失去了意义之锚。我们无所适从，“关于作者、观众、阅读、书籍、体裁、批评理论，甚至文学观念都突然变得成了问题。”[4]186换言之，一切既有的文学观念都失去了阐释的有效性。面对文学与文学批评的危机，哈桑呼唤一种新的批评方式，一种即兴的、多元的、反讽的、敏感于差异的批评———超批评（Paracriticism）。他希望文学批评继续发挥它的功能：决定什么作品需要阅读与重读，如何重读；建立过去与现在的对话，实现不同话语之间的交流与碰撞；判断文学的好坏，通过阅读把人们从沉默的孤岛中拯救出来，化阅读为行动。
哈桑的“超批评”理论拒绝任何单一的批评话语。比如，他肯定新批评在文本细读中对艺术形式的认知，但也指责它“过度关注文学作品的形式，过度关注反讽、悖论等特殊策略”，具有“在文学上的排他性和政治上的保守性”；它承认解构主义批评带来的冲击力与解放性，但也批评解构主义的“虚伪空洞、不受约束”；他赞同女性主义、后殖民主义和文化研究把解构主义批评“从固有的贫乏中拯救出来”，在文学艺术中建立了抵抗的政治空间，但也不希望以“政治正确”为价值评判的唯一尺度。[5]6-7为了恢复多种艺术使命的召唤，哈桑呼吁艺术批评话语的多元性或方法论上的多视角主义。这种多元性隐含在后现代性的文化语境之中，隐含在它力图抑制的相对主义和不确定的内在性之中。面对共同信仰与话语根基的缺失，哈桑提倡以实用主义的态度选择具有共同价值、传统、期望和目标的知识，以避免文艺批评滑入一元性的单调与恐怖之中。若给读者开拓语义丰富的想象空间，文艺批评必须超越形式主义批评的藩篱，放弃预设的批评立场与方法，在语言游戏的异质性与断裂性中捕捉灵感与洞见的闪光。这是一种自我嬉戏的、不断重构诗性话语的批评方式。它把诗性的体悟与理性的思辨相结合，更关注沉默的语言、人文主义的突变和新颖的文学感知。
哈桑心目中理想的“超批评”文本是乔治·斯坦纳的《从语言撤退》（1961）或《语言与沉默》（1967），是自己的《俄耳甫斯的解体》（1963）或《沉默的文学》（1967），是莱斯利·费德勒的《新变体》（1965）或《孩子们的时刻或消失的朗费罗归来》（1971），是苏珊·桑塔格的《反对阐释》（1966）或《沉默的美学》（1967），是波瓦利尔（RichardPoirier）的《废墟文学》（1967）或《自我戏仿的政治》（1968）或《自我表演》（1971），是约翰·巴思的《枯竭的文学》（1967）或《迷失在游乐场》（1968）。这些批评著作有着共同的主旨：探索中的文学行为及文学对自身的质疑，形式的自我颠覆或超越，时尚的变异，以及沉默的语言、文学与意识。
在《批评家即革新家：一条十个定格的超批评》（1977）一文中，哈桑正面论述了“超批评”的三种方式：定格（framing）、蒙太奇（montage）与滑移（slippage）。定格既是一个电影术语，也是美学与文化社会学中的一个概念，特指个人在理解自然、人生与世界时那种结构性的阐释框架。Frame的本义是架上绘画（easelpainting）的画框或电影中的单帧画面。它把特定时空中的画面与周围的空间分隔开来，把观者的注意力引向画面本身，从而具有划分画面边界、框定我们审美眼光的定格功能。定格是我们观看主客观世界的过滤器，它决定了我们想看什么，能看什么，如何去看。不仅如此，它也把批评家想要讨论的内容、视角框了起来。在此意义上，定格是一种虚构，它建构了批评家的言行。定格往往会伴随上下文语境的变化发生滑移。定格的滑移不仅会重组画面的能指，而且会改变画面的所指，让艺术的意义不断地修正、变化与延宕。正是一系列相互并置的定格形成了批评话语中的蒙太奇效果。蒙太奇是重叠附加的，它向历史和欲望开放，引诱批评家离开正题，提出质询。
在哈桑的视野中，批评与文学艺术一样是一种构成性话语，批评家是一种特殊的艺术家，享有认识论的自由。来自不同语境、不同学科、不同学派中的种种艺术观念，会吸引批评家，采用个性化的文体，革新艺术批评的话语，让定格本身产生滑移。所有这一切导向艺术批评的多元性，它拒绝总体性，表现出分裂一切，使一切解体的倾向。同时，它又在不断自我解体的文学与艺术中，重建想象的自由、诗意的空间和道德的力量。因此，批评具有颠覆与创造的双重功能。巧妙的颠覆会使我们的心灵从种种意识形态话语的桎梏中解放出来，而诗意的创造将在虚无主义的文化深渊中重建人文主义的地基。
结语
这是首部系统探索哈桑的后现代主义思想的专著。它不仅在现代性的语境中理清了后现代主义同现代主义、先锋派之间的内在逻辑关系，而且在后现代转向中辨析了后现代主义话语与后现代主义批评的核心特征。作者充分肯定了哈桑的学术贡献：他是最早承认、描述和理论化后现代主义的学者；他坚守文学本位的立场，用“不确定的内在性”概括后现代主义文学与后现代文化，是对西方人文传统的一次重新审视、重构和改写。作者也毫不讳言哈桑研究的弱点：他的后现代主义概念过于宽泛，缺乏明晰的界定；他过度关注后现代现象，缺乏批判的社会理论视角，忽视了对社会文化根源的深入探索。因此，作者对哈桑的后现代主义研究，是理性的、辩证的、客观的。她用细腻的文笔、冷峻的笔触，犀利的话语，重构了哈桑的后现代主义文学批评，揭示了人文主义的危机及其意义重建的努力。
注释
[1]从20世纪80年代中期到90年代中后期，后现代主义在中国学术界的传播仅仅依赖少数有限的文集。除了哈桑的《后现代转向》一书，重要著作还有詹姆逊在北大的讲稿《后现代主义与文化理论》（1985），荷兰学者佛克马（DouweForkema）和伯顿斯（Hans Bertens）编选的论文集《后现代主义问题研究》（ApproachingPostmodernism，1986）。
[2]盛宁.人文困惑与反思———西方后现代主义思潮批判[M].北京：三联书店，1997：i-v.
[3][法]利奥塔著.后现代状态：关于知识的报告[M].车槿山译.北京：三联书店，1997：3-4.
[4][美]伊哈布·哈桑著.刘象愚译.后现代转向：后现代理论与文化论文集[M].上海：人民出版社，2015：332.
[5]毛娟.“沉默的先锋”与“多元的后现代”：伊哈布·哈桑的后现代文学批评研究[M].北京：商务印书馆，2016：51.
[6][美]戴维·哈维著.后现代的状况———对文化变迁之缘起的探究[M].阎嘉译.北京：商务印书馆，2004：155.
[7][美]马泰·卡林内斯库著.现代性的五副面孔———现代主义、先锋派、颓废、媚俗艺术、后现代主义[M].顾爱彬、李瑞华译.北京：商务印书馆，2004：299.
[8][美]IhabHassan.TheDismembermentofOrpheus：TowardaPostmodern Literature[M].NewYork：OxfordUniversityPress，1971：13—14.
[9][美]乔治·斯坦纳著.语言与沉默：论语言、文学与非人道[M].李小均译.上海：人民出版社，2013：34.