英国饮食文化论文范文第1篇
.取其精华，去其糟粕;面向世界，博采众长。2.文化继承与发展是同一过程的两个方面，要批判继承传统文化，在此基础上进行文化创新。
3.吸收外来文化的合理部分，容纳一切优秀人类文化，，创造出具有新特质的新文化。/
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英国饮食文化论文范文第2篇
长期以来，英国中学的历史课程属于较为传统或保守的形式。一是采用传统的编年体，内容即王朝体系;二是英国通史、欧洲史和世界近代史的体量较大，学校内容较多;三是没有国家统一标准，教学十分自由。到20世纪60年代后期，这样的课程、教学体制受到日益严峻的挑战，人们要求学校教育在提升国民素质、国家活力和竞争力方面发挥更大作用。其中，对历史课程的诟病更是尖锐，就连历史学科作为独立科目的现实也被动摇，许多人主张用“综合人文学科”或“社会科”取代单科的“历史”。理由是，如《政治学》《社会学》这类新进入学校的社会科学课程，内容鲜活，学习方式多样，与学生生活或日后工作有直接帮助，历史课程则恰恰相反，学生普遍认为它非常无聊，这就是所谓“历史科的危机”。面对危机，半官方的“学校委员会”②针对历史课程投入“学校委员会历史科研究计划(13～16)”③并取得相当成果后，英国历史课程改革潮流凝聚成一项大范围的“新历史科”教学改革运动。与此同时，英国历史教学界出现了所谓“传统历史”与“新历史”的纷争，关心历史教育的学者和教师围绕着历史学科的改革进行激烈的争论。主要论题包括：历史学科(教育)的特质是什么?历史学科该教些什么?学生是否应该有如“学习当一个历史学家”一样的素质，诸如注重筛选史料、解释史料的技能?学生理解历史应该掌握哪些认知概念等问题。到了80年代中后期，许多学校的历史课程已经与传统大不相同。1988年，随着国家课程(National Curriculum)通过进一步落实，5～16岁在校学生的历史课程作为基础学科的地位受到了法律保障。
英国中小学现行国家课程是在1988年国家课程基础上形成的。在国家课程中，义务教育阶段被划分为四个关键阶段：关键阶段l(KS1)，5～7岁;关键阶段2(KS2)，7～11岁;关键阶段3(KS3)，11～14岁;关键阶段4(KS4)，14～16岁，由核心科目和基础科目组成，历史科(课程)隶属于基础科目之一。1991年，英国第一个国家历史课程标准出炉。作为里程碑式的国家课程标准，它无疑是强化了历史课的地位。之后，英国于1995年又修订了《国家课程标准》，历史是排在英语、数学、科学三门学科课程之后的第四门核心课程，主要内容包括三个学级阶段的“历史学习大纲”“课程成就目标”和“教学基本要求”三部分，其中三个阶段的“学习大纲”是其核心。1995年的国家历史课程标准主要是以修正历史必修课为出发点的，其重要的一个改变在于规定历史科必修年限缩短至14岁，第四阶段(15～16岁)变为选修课。①
直到跨世纪之际，为应对新世纪的挑战，1999年英国推出以“追求卓越”为目标的国家课程标准，首次增设了理论基础的阐释部分，致力于为学生提供学习和获得成功的机会，促进学生在精神、道德和文化方面的发展，削减不必要的内容，在结构上更趋完整性、严密性。但是，该标准在实践中也逐渐暴露出各种问题。“经济合作与发展组织”报告数据显示，有“近1/5的英国15岁学生阅读能力低于经合组织认为的接受进一步教育或进入就业市场所需要的最低要求”。②根据英国国家课程委员会以及学校考试与评价委员会的调查研究，“认为英格兰11岁以上的学生的学业成绩多年来停滞不前”。③英国在国际学生评估项目(PISA)中的排名也呈逐渐下滑趋势。
为此，英国在2007年对国家课程标准进行修订，更加注重培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力，继续以能力目标体系作为主线，特别将原有的五项基本能力改为“核心概念”和关键过程，并对学习历史的五大要素“时间、地点、人物、事件、原因”(when，where，who，what，why)都有具体要求。目的在于着重培养学生理清历史线索与探究思维，也使得能力目标更加详细具体，操作性更强。
综上所述，从国家历史课程标准的修订过程看，英国在历史教育认识及解决问题的出发点方面依然在探索中。目前，他们更倾向历史学习目的不是填充史实，历史教学也不再把教授史实作为核心目标，而是强调直面史料，鼓励学生“像历史学家一样思考”，或者强调学生应该学习的是“我们如何而能够知道过去”这类的历史知识，掌握一些理解历史知识所必需的关键概念与技能，真正认识历史成为一门“知识类型”。经过1995年、1999年、2007年三次修订与完善，英国的国家历史课程标准已经有了自己的体系。
英国自1988年实施统一的国家课程至今，已经陆续进行了三次较大的调整与修订。但总体来看，国家课程标准改革的力度还是远远落后于社会发展与变革的速度，满足不了社会各界对它的期望。中小学学生学业成绩出现明显下滑，教育不均日益加剧，原有课程结构不合理，核心科目与必修科目几乎没有明显区别，关键科目规定不够细致，基础科目规定过于冗繁，学生负担过重且缺乏效率，英国学生在关键阶段结束的学业水平同比其他发达国家偏低，这些问题使得新一轮的国家课程改革迫在眉睫。
2009年6月，英国颁布了《你的孩子，你的学校，我们的未来：建立21世纪的学校制度》的教育白皮书，要求在课程方面“通过宽泛、平衡、灵活的课程，为每位学生提供学习和生活所需的技能”，①为新一轮国家课程标准修订做了前期的探索工作。5个月后，英国教育部又颁布了《教学的重要性：学校2010白皮书》，在课程方面明确指出：“国家课程并非是所有学校都必须实施的大一统课程，而是确保所有能掌握成为合格的受过教育的公民所必备的知识基准。”白皮书具体要求：给予教师更大的自由和权利去为改善学校的教育质量做贡献;现行国家课程包含太多不必要的知识，而且对教师如何教学规定过多;英国国家课程逐渐变成一个严格的基准供教师参考与评价。②2011年，卡梅伦政府上台，面临国际教育激烈的竞争及国内教育发展严重失衡的双重挑战，其内阁将教育列为政府工作的重中之重，决定对英国的学校教育进行全面深化改革，开启新一轮国家课程标准修订。1月，时任英国教育部长戈夫要求对英国现行国家课程的具体实施情况开展一次全面深入的调查和评估。同年12月，教育部聘请的专家团队提交了一份题为《国家课程框架：一份来自专家团队的报告》。该报告指出，国家课程是英国教育系统中的关键角色。该报告对于新一轮国家课程标准内容和结构的修订都提出了具体和详细的建议。
对于历史课程来说，2012年历史与档案议会组织就现行历史课程标准所作的报告指出，该课程标准的教学进度与内容偏于简略，难以让学生全面地学习历史并具备时代感。该组织的副主席克里斯·斯基德莫尔(Chris Skidmore)认为，课程内容应涉及本地、国家与世界等不同方面，以使学生认识到英国是如何成为现代的自由国家的。③2013年2月，英国教育部发布了《英国国家课程：协商文件》，历史科对原有课程标准三个阶段进行了大规模调整，向社会公开征求修改意见，并受到褒贬不一的评价。大卫·斯塔基(David Starkey)与尼尔·弗格森(Niall Ferguson)等历史学家表示支持，认为依照年代顺序教学是中小学历史教学一直欠缺的部分。④英国伦敦大学教育学院院长克里斯·赫斯本兹(Chris Husbands)则对年代史教学提出不同看法，认为历史教学的目的在于提供给学生一个能够应用的历史蓝图，如果依照年代来学习历史，那么特定年纪的学生只会认识到特定年代的历史。⑤另外，一些学者则认为“新的课程标准过于强调事实和数据而不是对历史的真正理解”。历史学会(Historical Association)媒体发言人认为初稿课程内容设计不够完善，透过叙述英国文明进展的方式来教导学生，将会过于强调过去英雄的丰功伟业。据此，方案做部分调整，但仍坚持时序的做法，认为该方法能让学生学习到重要的人物与事件，并了解其前后的关联性。⑥
2013年9月，英国教育部颁布了一份《英国国家课程：关键阶段1和2框架文件》，也就是小学阶段的国家课程标准。同月，教育部又将这两份文件合并为《英国国家课程框架文件》，2014年12月，教育部又颁布了中学阶段的国家课程标准：《英国国家课程：关键阶段3和4框架文件》，也就是最终的英国国家课程标准(The National Curriculum in England： Framework Document)，并对每个关键阶段实施国家新课程标准的时间做了一个详细的路线图规划。
在秉承英国传统教育观念基础上，新的国家历史科课程标准对现有的课程进行全面提升。不仅顺应未来发展重新定位课程的总体目标，提升课程的能力要求，使得历史课程成为英国的教育人才培养计划中的重要基础课程。
1.新历史课程标准的设计特点
(1)对历史课程的新定位
“历史有助于学生认识人们生活的复杂性、变化的过程、社会的多样性和不同群体之间的关系，以及自身身份和面对时代的挑战。”①我们可以看出英国期望历史教育可以帮助学生形成一种全球视野，它强调英国同广泛世界的联系，从历史认识中建立一种时间观联系过去和今天，并且连接和跨越不同的时期和社会。希望通过对历史学习和探究激起学生的好奇心和想象力，培养学生的问题意识和证据意识，逐步形成批判性思维。同时，英国的历史教育希望通过对历史上个人、地方、国家和世界的理解发展个性，能让学生明白为什么他们要学习历史，鼓励对种族的历史起源和文化多样性的理解，帮助学生为将来的生活做准备。这也是符合其国家课程的目标：“是为学生提供成为有教养的国民所必需的基本知识的入门，引导学生成为最优秀的人，并且要有助于提高学生的创造性和成就感。”
(2)课程标准的新体系
从英国1991年国家课程标准开始，文本结构基本采用相同的框架，主要包括课程目标，课程的核心概念、学科特性、学习能力水平的评估。特别是设置一系列操作性极强的能力目标体系，是英国国家历史课程标准的特色。2013年修订后的课程标准，删除了知识“技能与理解”中五项基本能力及“核心概念”“关键过程”的表述，文本主体变为分为课程目的、总体学习目标和成就目标三部分。成就目标包括三个学段的能力要求及学科内容，删除了严格的能力目标体系，无论文字篇幅和学科内容，均大幅度“瘦身”，更加清楚地规定了学生应该掌握的最基本和最核心的知识，裁减了大量非基础性的知识，使得文本更加简明清晰。
(3)新的课程评价体系
原有国家历史课程标准采用九个评价水平对学生的学业成绩进行评价，每个关键阶段都对应相应的评估水平，这种难度水平评估体系被取消了。“目前的评价系统是复杂的和难以理解的，尤其是对于父母。它只鼓励关注学生的当前水平，而不考虑更广泛的学生能做什么的问题，设定一个唯一的详细的评估办法不符合我们让学校课程自由化的原则。”②新的课程标准仅仅规定在每个关键阶段学生应该学会什么，学校将可以自由设计他们自己的课程及评估系统，充分赋予学校课程设计的自由度。此外，从2015年9月开始，原来阶段性的单元考试和持续考核完全取消，只以最终的一次考试定结果。③普通中等教育证书考试(GCSE)也将取消，代之以英国文凭证书考试(EBacc)。④
2.新历史课程标准的内容特点
课程内容体例基于“编年”还是“主题”，是英国历次修订国家课程标准重要的争论话题。支持者认为依据时序教学，才能使学生理解历史的变迁和因果关系。反对者则认为，基于“主题”的发展史，避免编年史架构的松散，能够从延续与变迁出发，使学生得以更有效的学习。编年式重在“以古证近”，但内容广而空泛;主题式以重在沿革与变化，但思维跨度大。那么，课程内容体例如何能保持在传统知识教学与能力培养的平衡，如何能够呈现历史的纵贯演进，同时保持历史的厚度，避免流于单面的解释，如何能均衡知识的“广度”和能力“深度”教学的教学需求呢?新的课程标准做出了有益的尝试。
(1)“基于编年的时代发展史”的课程内容体系
长时段、涵盖层面更广的新形态“编年发展史”课程架构，辅以培养学生思考“主题取向”课程，兼顾历史知识的深度与广度，有如骨架与血肉，是发展宏观图像的历史意识所不可或缺的门径。①新的课程标准尝试了主要一种基于编年的时代发展史，辅之地方史、主题取向的单元，要求教学集合概述与深入的研究，帮助学生认识长时段的历史发展与课程特定内容的复杂性。这样的体例设计，既依从编年时序，按照时代划分，又介绍本时段内各个层面的内容，很好地体现了课程的连贯性与整体性。例如在课程关键阶段2的历史学习中，主体课程内容分为了四个时代(不列颠岛从石器时代到铁器时代发生的变化;罗马帝国及其对不列颠的影响;盎格鲁-撒克逊人和苏格兰人定居不列颠;维京人入侵和盎格鲁-撒克逊人为英格兰王国的抗争直到忏悔者爱德华时代)，在不列颠岛从石器时代到铁器时代发生的变化这一时代模块中，课程内容包括新石器时代晚期的狩猎采集者和早起农民、青铜时代的宗教、技艺和风光、铁器时代的城堡：部落王国，农业，艺术和文化。盎格鲁-撒克逊人和苏格兰人定居不列颠这一时代学习内容，包括公元410年罗马军队从英国撤离和西罗马帝国的灭亡、苏格兰入侵从爱尔兰到不列颠北部(现在的苏格兰)、盎格鲁-撒克逊人的入侵，定居和建立王国：地名和乡村生活、盎格鲁-撒克逊文化与艺术、基督教的圣地坎特伯雷，约纳和林迪斯圣岛。②
从以上内容可以看出，课程内容是将某一层面的历史(或时代)划分为若干重要时段，各时段按照时序排列基本内容，基本内容涵盖政治、军事、社会、文化、艺术等多个学习范畴。这是一种长时段学习方式，但时段内的学习内容又具有主题特征。因此，总体看其学习内容，具有贯穿全局、首尾衔接的特点，既有宏观线索，又有具体细微的历史事件，学生容易通过这样的内容阐发学习意义。教师可以根据学生的学习经验，提出各种各样的问题，并进行深入探究，使学生神入历史情境，激发学生的探究欲望，进而达到较深层次的历史认知。
(2)赋予教师自由的课程权力
纵观全球教育的发展，教育水平高的国家一般学校的自主权、教师的自主权都大。“课程是一种发展过程，而不是特定的知识载体，因而课程内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性;课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整。”③这样的课程实践设计，需要教师更多扮演咨询者和协助者的角色，引导学生如何学习、如何面对问题、如何反省等过程，才能应对不断变化的社会。
课程自主权，也是本次英国国家课程修订重点关注的问题。教师是专业的、第一线的课程专家，长期与学生互动，了解学生的特质、兴趣、能力，专业自主的教师在教师实施中，可以顺应社会时代的脉络，适时将重要议题融入教学中，引导学生从生活中获得更多学习意义。
因此，修订后国家历史课程标准建立的课程体系并不是强制性内容，仅仅旨在为全国提供一个共同参照。教师和学校有权依据各自实际，设计适合本校学生的课程。如此，教师就可以采用更为多样的教学方式，有选择地教授课程内容，灵活组织教学活动，将课程科目与学生的需求相结合，为教师改进和发展专业知识创造了有利条件。
(3)重视学生历史思维“螺旋渐进”的发展
英国传统的历史教学可以说是围绕着“使学生知道许多英国过去的事物”的目标进行的。“历史不是你所思考的，而是你所记得的东西”。如今的英国历史教育则导向建构知识，认为历史不仅是对已确立的理论知识的理解，还要对其做出诠释，着眼于让学生在理解历史词汇、辨析观点的基础上发挥历史想象力，打破历史与现实的隔膜，应用历史概念解决日常生活问题。他们认为，好的历史教育必须是引用资料的，讲究精细的，速度缓慢且透彻的学习。“快速的历史课就会说谎，因为所描绘的历史并不是真正的历史。精深探究、细致徐缓的学习，才能让学生体会历史的复杂性。”①新的国家课程历史标准对各个学段学习能力成就目标规定如表1：
从表1我们可以看出：新的英国课程标准能兼顾认知、情意、态度、技能等，且重视学生的各种能力。各关键学习阶段以历史的概念和技能为基点，作为评价学生学习“成就目标”的标尺。学生在不断积累历史内容知识的同时，对历史概念与技能的掌握也在逐步提高。三个阶段的能力要求呈现逐级提高，螺旋上升，力图在渐进中逐渐形成学生的批判性思维。但每一个关键阶段又都有各自的逻辑重点，符合学生对历史的认识特点及学生的认知规律。这样的设计，充分尊重学生的个别差异，深入了解学生的学习历程，促进学生的学习、强化学生对自我的认识、扩展学生全面的智能发展。
(4)倡导基于史料的探究式教学
“历史的有用是在于改变我们看待世界的眼光，改变我们对现实、对于人类是什么及可以是什么的看法，因而使我们能够有去改变想达成的结果的机会。”②从教育宗旨而言，英国看重的是学生能够借历史的学习而扩大所看到的世界以及他们看待世界的方式，帮助学生形成完整的认知理解能力，能够去理解人事、思考人事之种种可能。而历史教育之所以有此种教育效果，乃是因为“历史”本身涵括了以人事为对象之理性探索与理解的过程。“一个高水准的历史教育会帮助学生获取对英国史和世界史的连贯认识和理解，在于能够激发学生想要更多地了解过去的好奇心。教学中应使学生学会提问敏锐的问题，进行批判性的思考，判断证据，筛选论证，并制定观点和判断。”③因此，新的课程标准将强调对历史探究方法与过程的理解。学生必须认识我们如何得到关于过去的知识，而不只是知道过去曾经发生过一些什么事，是要习得这一门知识的结构，认识知识内在的概念和技能。所以，英国倡导“以探究为基础的”问题解决型教学模式。透过这样的历史学习，学生可以认识到历史所处理的对象是过去的人们，所关注的是他们的行动和他们对于事物的理解，需要去“神入”对于不同时空的人们的思想和感情，了解其因果和动机，学生并借以接触“从证据中重建过去”的概念。④要落实此种历史教育理念，使学生真正理解历史这一门知识类型，就必须要在教学中引入史料，使学生练习用历史的方式，运用史料，理解过去，重建过去。因此，英国学校历史课堂中使用史料的核心意义在于：学生被教导探究历史知识的方式，透过运用史料的实际经验，真正掌握探究历史知识的方式。
从2001年正式实施到现在，我国的基础教育新课改已经走过了15个年头。在这个过程中有成功的经验，也有失败的教训，还有很多改革的障碍和瓶颈。在全球化日益深入的今天，我们所遇到的一些教育问题并不是中国独有的，而是世界性的难题和困境。因此，新一轮的课程改革必须立足中国，环顾左右，放眼世界去寻求成功的经验和方法。英国同时期的国家课程改革正好能为我们提供参考和借鉴。
历史教学方式必须从过去的强调史实的直接传授转变为互动式教学，采用不同的策略，配合不同的内容、学习重点和学生的学习需要，鼓励学生从讨论、对话中建构知识，协助学生成立独立自主的终身学习者。我们认为：未来历史课程标准实施应将历史课程的公民教育、文化传递等目标落到实处，课程标准应该成为一线教师案头的实践操作指南。为此，我们应在以下几方面尝试做些努力：
1.历史课程标准必须建立一个学与教的基本架构，生动的呈现了其对教学与学习的渐进理解，对怎样学(通过学习社群的建立，达到有意义的学习)和学什么(通过知识结构学习，达成共通能力)作出了清晰的界定。
2.“课程衔接”理应是课程标准教学实施关注的焦点，其不单关注课程纵向连贯性，还应涵盖课程组织的顺序性、继续性和统整性，强调不同教育阶段的学习秩序和安排，以及内容联结的逻辑性。
3.为了尊重学生的个别差异，课程标准文本应强调深入了解学生的学习历程，促进学生的学习、强化学生对自我的认识、扩展学生全面的智能发展。
4.要求课程实施中融入资讯科技的学习环境与相关的活动，启发学生多元化的学习，培养学习多元化的能力。
5.文本制定应能充分兼顾认知、情意、态度、技能等各种能力的平衡。
这些理念是我们需要加以借鉴与学习的，值得我们未来持续思考。
【作者简介】郑士璟，福建师范大学社会历史学院讲师，首都师范大学历史教育学博士生，主要研究方向为历史教育学与国际历史教育比较。
【责任编辑：李婷轩】
英国饮食文化论文范文第3篇
摘 要：中英两国虽然社会制度和经济发展水平不同，但英国政府主导的学前教育改革方面的措施对我国学前教育的发展有重要的启示作用。
关键词：英国；学前教育；特点；启示
一、英国学前教育的特点
1.机构设置类型多样化
英国学前教育的机构类型呈现多样化趋势和特征。现从以下三个方面分别介绍英国学前教育机构的类型：（1）根据财政来源和举办部门的不同，英国学前教育机构分为以下三种类型：非营利性公立幼教机构，主要招收3～5岁幼儿，由国家或地方政府等提供经费，其中包括由社会福利部门举办的幼儿教育机构（如日托中心、托儿所和社区中心婴儿室）、由教育部门举办的幼儿教育机构（如托儿所、幼儿学校、幼儿班和小学附设托儿所等）、由私人或团体举办的幼儿教育机构（如日托中心和游戏小组等）、需要接受政府财政监督的幼教机构（如托儿所、幼儿学校和儿童保育中心等），以及符合政府办园标准、自行管理的独立幼教机构。（2）根据幼儿在园时间的长短，英国现有幼儿教育机构有寄宿制、半日制、全日制与计时制。（3）根据服务类型，可以分为以保育和教育为主的保教机构、专门照顾残障儿童的特殊教育中心、为智力超常儿童开办的“天才儿童教育中心”、为给家长宣传科学育儿理念而开办的“亲子中心”，以及为幼小衔接服务的“预备班”等。
2.三级管理模式协同化
近年来，英国政府出台了一系列学前教育方面的政策和方案。英国政府为幼儿教育的健康发展提供了充足的制度和物质保障，社区的大力支持也成为英国幼儿教育的一项重要举措，上至政府官员，下至社区负责人、社区知名人士都会参与到社区教育机构中，发挥自身优势，支持幼儿教育事业。英国的许多教育专家都认为家庭成员参与幼儿园教育的各项活动中，对幼儿发展具有极其重要的意义。所以，英国政府自1996年起开始实施一项新的规定，凡将子女送到公立学校（包括幼儿园）的家长都应与学校签订一份合同，规定家长和学校双方都要承担起各自教育的义务。因而，英国学前教育在管理体制上实行国家、地方、学校三级管理政策。中央通过制订一些重要的方针政策来实现对各地学前教育的管理，地方在遵守这些重要方针政策的前提下有一定的选择和自由。在资金来源方面，英国小学附设幼儿园主要依靠地方教育局、社区中心、各种募捐活动和家长捐款等。英国的中央和地方对学前教育机构给予的财政支持力度很大。
3.“全面性”的学前教育目标
2000年，英国政府颁布了面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，重点强调了“全面性”的早期学习目标，体现了英国政府对幼儿身心全面发展的重视。英国政府根据课程目标将3～5岁儿童的课程内容分为六个领域，即个人、社会和情绪的发展、语言和识字、算术、对世界知识的了解、身体发展、创造力的发展并且列出每到基础阶段结束时，每个幼儿在各个领域必须掌握的关键技能。在学前课程实施方面，英国倡导幼儿主动学习。同时，英国政府在肯定游戏对于幼儿学习和发展重要性的基础上，提出了一个新概念——“精心设计的游戏”，认为精心设计的游戏活动是儿童在基础阶段学习的主要方式，这种方式具有愉悦性和挑战性。此外，英国政府还强调教师在幼儿的学习中起着关键作用，指出教师应当运用各种教学策略和儿童发展的相关知识来设计高质量的教学活动，支持幼儿的学习。
4.多样化的幼儿教师资格证书
英国幼儿教育部门要求教师必须持证上岗，幼儿教师资格证书的种类也是多种多样，主要有以下几种：NNEB，即0～8岁儿童健康和教育的两年课程毕业证书；PLA，即2～5岁儿童发展和教育的一年课程证书；CERT ED，即初等教育的三年课程证书；CCCE，即0～8岁儿童保育和教育一年课程证书；DCCE，即0～8岁儿童保教两年学院课程毕业证书。此外，有的保教工作者还具有以下几种证书：MCW证书，即0～5岁儿童健康和发展一年课程证书；CQSW证书，即社会工作两年课程证书；BAHons（早期教育课程360学分）证书；教育学士学位证书；M.A.硕士学位证书。
二、对我国学前教育的启示
1.设置多种机构类型
为了满足目前英国社会的学前教育需求，英国已建立起较为完备的学前教育机构制度。英国幼儿教育机构越来越重视自身的公共形象和专业性，并且不断强化幼教机构对社区、家庭进行专业指导和援助的职责。
中国的学前教育机构主要有托儿所和幼儿园。其中，托儿所主要招收3岁以下的幼儿，主要对幼儿进行保教工作和为父母提供方便，秉承以保为主、保教结合的原则；幼儿园主要招收3～6周岁的幼儿，它是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。对比英国的学前教育机构，中国学前教育机构表现出机构单一的状况。因此，我国要不断加强学前教育机构种类设置，从而更有效地适应幼儿发展。
2.完善收费标准
英国不同的学前教育机构其每日费用也有区别，基本上为19～35英镑；上午班与下午班的费用也不相同。此外，2岁以上幼儿与2岁以下幼儿的费用也不同，一般为27～35英镑。幼儿4岁以后，能享受政府发放的幼儿教育补助金，获得每周5个半天、每个半天2～3个小时的免费保教。
我国的收费标准一般是根据年龄收费，幼儿缺席时的餐点费需要退还于家长。而英国是统一收费，每月的第一天交纳全月的费用，且不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费，并将这些费用用于提高教师工资和改善教學设施等。我国可以借鉴这些经验，提高幼儿教师工资或者改善幼儿园的生活环境，从而提高幼儿教师工作积极性，促进幼儿的健康发展。为适应我国和谐社会建设的需要，我国应建立公平公正、机会均等、教育均衡发展的学前教育政策，政府机构也要适时地干预幼儿园收费。
3.幼儿教师需持证上岗
英国学前教育部门要求幼儿教师必须持证上岗，并且证书种类多样，但对学历没有过多的要求。一个班级的组成人员有教师、保育助理、保育学生和临时工作人员。保教人员必须具有一定的专业知识和专业技能，不论幼儿的家庭背景、性格、种族、宗教信仰和文化如何，保教人员必须平等对待并尊重幼儿。英国的幼儿教师只有持各种资格证才能上岗工作。资格证书制度对提高幼儿教师的素质、保障英国幼儿教育的质量起了积极的作用。
我国许多地方的教育行政主管部门都要求幼儿教师的学历必须在大专以上，院长的学历必须在本科以上。但是，我国幼儿园教师队伍普遍存在以下问题：教师数量明显不足，无证上岗现象突出，待遇普遍偏低，幼儿园教师工作压力偏大，部分教师出现明显的职业倦怠感。
4.编制利于儿童交流的班级规模
英国学前教育机构中公共教育机构占大多数，并且以单独设立为主，以附设在初等学校为辅。其编班的形式也不同，有的按年龄编班，有的采用混龄编班，儿童数量的多少是决定编班形式的重要因素。英国的学前教育机构规模普遍较小，在控制班级规模和师幼比例两个方面上都严格控制。随着学生年龄的增长，师幼率会提高，但最大也不会超过1：8。因此，我国应借鉴英国的编班形式，可以适当地实行混龄编班形式，用缩小班级规模、降低幼师比例来提高学前教育的质量，这样更有利于儿童间的广泛交流与沟通。
参考文献：
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基金项目：陕西省教育厅科研项目（14JK1782）；咸阳师范学院专项科研基金项目（13XSYK051）。
作者简介：钱海娟（1976— ），女，陕西咸阳人，硕士，讲师，研究方向：学前教育理论与实践研究。
英国饮食文化论文范文第4篇
一、北爱尔兰学前教育现状
(一)基本情况
北爱尔兰地区正在进行的“学前教育扩张计划”是北爱尔兰“政府儿童照料战略”的重要内容之一，此计划的目的是为北爱尔兰地区提供高质量的学前教育。
(二)学前教育机构状况
政府自1998年以来投资近5800万英镑，新建了约10000多个学前教育机构。这些新建的学前教育机构既包括由政府兴办的公立幼教机构，也包括一些接受政府资助由民间团体兴办的幼教机构，以及完全自筹经费的私立幼教机构。这使得儿童对幼教机构的使用率已经从1997年的45%增长到今天的90%多。
(三)儿童进入学前教育机构的具体状况
在北爱尔兰，尽管政府的目标是希望能给所有的孩子都提供一个免费接受学前教育的机会，但还是不能保证所有的孩子都能如愿。幼儿园通常会优先考虑给社会处境不良的孩子或是接近4岁的年龄较大的孩子以免费学前教育的机会。
为提供高质量的幼儿教育，北爱尔兰教育部门规定：所有幼教机构开设的课程内容都必须遵循共同的课程指南;都必须得到一个有资质的幼教专家的长期专业支持;北爱尔兰教育部门的官员或巡视员必须定期到幼教机构进行视察工作;检查结果也必须定期反馈给孩子家长。
二、北爱尔兰学前教育课程指南的内容特点
学前教育课程指南概述了学龄前儿童通过相关体验能获得的一系列学习能力，使他们成为自信、渴望和热情的学习者，为进入小学教育做好充分的准备。
(一)考虑学龄前儿童的个性特征和需要
大多数学龄前儿童是活泼的、有一定生活体验的、热情的学习者。他们对周围环境非常感兴趣，喜欢探索、调查并且富有创造性。他们能和成年人及同伴建立良好的相处关系，喜欢和大家交流。他们正在发展自信心、自尊心，也正在发展自我控制能力、专注力等技能和竞争力。
学龄前儿童对学前教育的课程要求是：给予他们平等的机会，促进他们情感、创造力和智力的发展。他们希望所提供的课程应该是有计划的、有目的的、有选择性的并遵循他们的兴趣发展需要。
(二)为提升孩子们的实践能力，对幼教老师的要求
制订好工作计划。通过计划，教师们可以有一个清晰的思路，即他们想让孩子们学到什么，以及怎样通过学生感兴趣的、变化的、促使人进步的活动提高学生的学习能力。
观察孩子并做出评价。老师应该有计划、有规律、有技巧性地观察孩子们的表现。最终的评价结果要让父母与孩子及时分享，可以使父母对他们孩子的进步有一个清晰的认识，也可以让孩子能够认识到他们在这一过程中所做出的努力及所取得的进步。
反思和评价。老师们应该从以下方面进行反思：为孩子们提供的活动是否能激发孩子们的自信心和兴趣;如何改革活动，使之能满足每个孩子的个人需要;在孩子们玩的过程中如何支持他们;每个孩子如何建构并扩展自己的认知;如何让设计的活动更加刺激，并且能吸引孩子们;如何更有效地组织时间和空间。
教师应为学生构建良好的学习氛围。教师应为孩子们提供机会，让他们自己进行计划、探索、实验，并得出结论，促进孩子的发展进步。教师也应鼓励孩子们把自己所做的成果展示出来。老师应经常性地组织室外学习活动，确保活动安全、多样化和富有刺激性。
教师应把孩子的父母作为同事。家长如果想全面了解孩子的课业情况、进步表现以及如何帮助孩子在家庭里学习，就必须要和老师进行定期交流。教师也应花时间来聆听家长的心声和家长们对孩子的期望。
(三)课程内容设置
艺术。孩子们必须在成年人的激发和鼓励下表达自己的观点，通过艺术和设计、音乐、舞蹈、戏剧和角色表演等活动来拓展他们的创造力，开发他们头脑中的原始想法。
语言发展。老师应帮助孩子们充满自信地与成年人及同伴进行交流，表达自己的需要、观点和情感。
早期数学体验。孩子们应在不同的背景下体验数学观点，在参与相关体验活动的过程中，开发他们以下方面的理解力，包括数字、形状、空间、尺寸和数量、图形、排序和时间等方面的数学内容。
个人、社会和情感发展。良好的个人、社会和情感发展可以给予孩子们在其他学习领域方面以成功的机会。
身体发展和运动。学前教育阶段的体育活动包括跑、跳、爬行、平衡、踢、敲击、扔和抓取。这些活动可以帮助孩子发展平衡、控制、合作能力，以及提高对尺寸、空间和方向的意识。
认识和理解我们周围的世界。儿童应经常被给予一些机会以个人或集体的方式来参与一些令他们感兴趣的活动，在对周围世界的探索过程中，开发他们的一系列技能和概念。(原文有删节)
英国饮食文化论文范文第5篇
关键词： 工业革命;马克思社会发展理论;“世界历史”时代;中国工业发展经验
文献标识码：A
二、实践人本主义与马克思的社会发展理论
在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思对人与自然的关系以及人类社会的一般发展趋势，做出了大量阐释。作为那个时代的产物，人本主义和理性主义构成了主要的精神文明成果。马克思摈弃了仅仅对人本主义和理性主义进行一般抽象理解的做法，从现实的人的实践出发，把抽象人本主义转化为实践人本主义，把抽象理性主义置换为科学的理性主义。在他看来，正是在现实的活动中，人通过实践创造对象性的社会存在物。这体现了存在的先在性意义，同时高扬了人的主体性、能动性、创造性决定作用。这种实践人本主义，不属于唯物主义，也不属于唯心主义，甚至不属于抽象的原理性哲学，同时又吸收了两者的合理因素。马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，及自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[12]3在这里，马克思把实践提高到了对社会存在、社会发展和人类认识具有决定性意义的地位。这些思想跟《1844年经济学哲学手稿》中关于人与自然关系的思想是一脉相承的。正是基于实践人本主义立场，马克思逐渐建构起了关于人类社会发展一般性原理的社会发展理论体系。
马克思的社会发展理论，内容丰富，思想深刻，包括基于实践人本主义的社会发展一般机理即人的实践理论、劳动异化理论和历史唯物主义三个层次。人的实践理论主要考察人与自然的关系，劳动异化理论旨在对人与人的社会关系做出解释，而历史唯物主义则体现为人类社会作为具体整体的内在关系。前两个层次属于社会机体和社会关系的发生机理，第三层次属于社会机体整体联系和生命发育发展原理的抽象概括。
人的实践理论是社会发展最基础的理论，是社会存在的发生论。社会存在的生成以现实的、感性的人的实践活动为基础。人类社会作为一种生命机体，个人成为社会的“细胞”，社会存在以及整个社会关系是无数个人在现实环境的实践中生成的，是人的本质力量的外化、物化的结果，这同时也是自然的人化、主体化。人的物质生活环境，最先表现为单纯的自然环境，随着人的实践的不断发展，自然不断人化，人的本质力量不断外化为社会存在，形成另一种自然，即人创造出来的强大的对象世界。在这种人与物质生活环境的关系中，知识的进步、生产力的发展具有决定性意义。随着知识进步和生产力的发展，由于自然越来越人化，环境不断改变，处于环境中的人也不断改变自身的生活方式，但人跟环境的对立统一关系则是始终存在的。“人创造环境，同样，环境也创造人。”[13]37处在一定的物质生活环境中的人，总是要追求自身需要的满足，可是，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，又是受动的、受制约的和受限制的，他想要获得自身需要的满足，而外在环境却制约着他的满足。这样，人和客观的环境就必然产生矛盾。由于这种矛盾，人会产生受抑制的感觉，同时又会产生摆脱环境束缚的动力和激情。在马克思看来，这种“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[14]由于这种激情，人有一种通过实践满足自身需要的创造性冲动，人的智慧因此萌芽、发展，进而积极寻找、发掘外在客观存在对人所具有的潜在意义，并经过探索获得特定的知识，接着再次通过新的实践把知识转化为生产力。随着生产力的发展，整个社会的发展获得推动。这种基于人的实践的社会存在的生成理论，从人与现实环境的矛盾运动角度说明了人的认识的动力及其认识水平如何确定的问题，说明了人类知识的发生问题，因而确切地回答了人们在现实环境中的实践为什么是“有目的”的活动，解答了生产力如何发展的问题。这实质上是对生产力生成的最本质把握，也是對人和社会的生成发育的最本质把握。正如马克思所说：“社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[12]5需要指出的是，生产力的这种生成论，同时还包含人们的革命实践，在生产力发展受到社会关系的严重制约时，人们通过革命实践改造特定的社会环境，生产力才能得到解放。
马克思这里关于实践的思想，也就是他对劳动的理解。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思基于实践人本主义思想，对劳动异化和私有制的关系进行了系统论证，对社会关系和历史发展进行了说明;在《资本论》中，他再次运用科学的实证研究方法解剖了英国资本主义生产关系这一典型对象，深度分析了劳动的异化和消除。异化劳动理论是马克思社会发展理论的另一个重要方面。在马克思看来，人的异化首先是历史进步的内在要求，从人类社会发展的全过程来看，异化和异化的消除都是通过知识进步和生产力发展来实现的。马克思的劳动异化理论从唯物主义的基本立场出发，以人的经验的感性活动及其现实条件为基础，把劳动异化和异化的消除当作一个历史过程。人在现实环境中的实践活动引起存在系统的内在矛盾运动，这种运动首先是社会存在作为生产力的生成运动，生产力的发展引起分工，从而引起劳动异化，这种异化由于部落冲突而加深，诱致家庭和私有制的产生。马克思指出：“分工和私有制表达的是同一件事，一个是就活动而言，另一个是就活动的产品而言。”[13]28这种把分工等同于私有制的思想，就是劳动异化的思想。因为在马克思看来，劳动异化等于私有制，而家庭内部的分工发展为社会分工是劳动异化的开始。而在资本主义社会，劳动异化达到最典型的状态，人与人的关系完全表现为商品之间的物的关系。在《资本论》中，马克思将劳动异化理论科学化，克服了以往经济学家将抽象人本主义作为理论前提和价值立场的错误做法，科学地揭示了资本主义生产的异化劳动本质和典型表现。如果说人的实践理论着重于生产力的生成问题，那么，这里着重的则是从根本上理解生产关系。劳动异化理论是基于实践人本主义对生产关系的一般的本质的把握。
马克思对劳动和人的理解不同于黑格尔的抽象精神，也不同于费尔巴哈的唯物主义的抽象，他对劳动异化的说明始终是跟人的感性活动和唯物史观联系在一起的。历史唯物主义即唯物史观是马克思社会发展理论的重要组成部分，它是对社会机体整体联系和生命发育发展原理的抽象概括，它以人的实践理论和对生产关系的科学剖析为基础，不能离开前面两个层次把它当作一种教条。如果说人的实践理论是对社会生命机体的发生学把握，它突出了人的主体性、能动性、创造性，显示了人化自然和社会的主体化特征，那么，唯物史观更多地体现了人类社会的客观性，体现了它作为生命机体超越个人的客观发展方面。只有将这种唯物史观跟人的实践理论结合起来，才能更深刻地把握其理论特征和人类社会的发展规律。社会的发展以人的个性发展和自由的逐步实现为轴心，因而不同社会的发展遵循着一般的趋势。但是，不同社会的发展轨迹、发展进程“怎样”，总是受到偶然因素的影响，任何偶然可能会影响其发展轨迹。
马克思的社会发展理论，是把握历史发展及其具体进程的科学理论，是把握不同条件或不同历史背景下各种社会关系的基础，因而直接具有方法论的意义，是我们历史地具体地考察特定问题的方法论思想。恩格斯晚年强调：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”[15]马克思的社会发展理论与思想方法是一体两面的，在一定意义上可以说是人的实践理论与认识论、方法论的统一。当然，这里说的人的实践理论，虽具有某种本体论意义，但不是传统唯物主义的本体论，更不是唯心主义的本体论，而是基于实践人本主义的人与社会的生成论。这种“本体论”“认识论”从属于社会发展原理，而不属于抽象的原理性哲学，它以自然和社会存在为前提，强调了认识对象、认识材料和工具以及整个外部环境的先在性。马克思的思想方法尽管包含着工具意义上的含义，能够包容和统摄以往人类文明成果的科学成份，但从根本上说，他关于人类社会的一般原理和较为具体的规律，方是其思想方法的灵魂所在。因此，对经济关系、社会问题和历史事件的考察，依其原理，必须放在具体的历史发展阶段和背景条件下予以观察，必须放在社会发展的有关整体性联系中加以考量。
三、生产力进步、欧洲市场的发育与英国工业革命
马克思的社会发展理论表明，人的需要与环境对需要的满足所引起的制约作用，形成一种矛盾和张力，激发着人们改造环境的激情，促进人们认识的发展，人们的认识活动获得的知识一旦转化为技术性或制度性社会存在，生产力必然因此发展起来。具体到英国工业革命，这是人类生产力的一次质的飞跃，它使人类社会开始逐步由农业社会向工业社会转型，这与马克思社会发展理论尤其是人的实践理论即生产力如何发展的问题息息相关。可见，从这样的社会发展理论来把握英国工业革命，必须把它放在欧洲尤其是西欧的整体历史演化中来考察，必须从知识进步和基于现实需要的市场的发育入手，必须从生产力与生产关系的相互作用、欧洲的特殊历史条件以及英国在欧洲国家的产业分工链条上的特殊地位进行具体的考察，其源头可追溯到11—14世纪的欧洲中世纪盛世。
欧洲封建制确立之后，随着秩序的稳定和相对和平局面的持续，人口逐步增长，人与特定的自然和社会环境提供的生存资源逐步形成一种张力，生产力因此出现新的突破。自10世纪末开始，马耕逐步推广开来，几头牛牵引的重犁日益得到广泛应用，三圃制得到普遍推广，人们掌握了作物轮种的技术，大片土地得以开垦，生产力得到发展，农业发生了巨大进步。一方面，生产力的这种进步，使得粮食和其他农产品开始有了更多的剩余，这使封建贵族能够得到的剩余产品大幅增加，他们不再满足于多个庄园轮流供奉种类有限的实物剩余产品，而希望以货币地租取代传统的实物缴纳，以便更加自由地支配自己的财富，满足自身多方面的需要。由于欧洲土地制度实行各级贵族分级所有，领主拥有领地独立的行政、司法和征税权，土地交易受到很大限制，因而，随着货币地租的增加，动产成为贵族可以自由支配的主要财富，而奢侈消费则成为贵族显示身份与地位的主要方式。另一方面，随着经济的这种发展和人口进一步增长，这使作为农奴的劳动力出现剩余，农奴的逃亡一定意义上得到农奴主的默许，工商业城市因此复兴起来。初期逃亡的农奴并非终日耕作的农夫而大多是手艺人，他们逃亡到一些便于获得原料、能找到固定买主的地方，逐步发展成西欧第一批工商业城镇。由于农业增产和人们消费水平的提高，特别是贵族的奢侈消费和多元化需求，导致社会对商品的需求大大增加，城乡的分工成为可能，大多数手工业逐渐脱离了农业成为独立的产业部门，且专业化程度越来越高。与此同时，封建贵族为了获得更多的货币地租，以解放农奴身份为条件，鼓励“剩余”的农奴开垦荒地，一些骑士和教士也往往招徕“逃亡”的农奴开垦荒地，获得更为独立的地位。这就是拓殖运动和“解放运动”。随着工商业城市的发展和拓殖运动的开展，欧洲农奴制趋于解体，自给自足的庄园经济所造成的市场条块分割逐渐被打破，从而为更大范围的市场发育和分工发展提供了可能。欧洲市场的初步发育，生产力发展和剩余产品增加是市场发育的基础，贵族的奢侈消费以及对货币的渴求，則是商品交换、市场发育、工商业城市兴起、城乡和整个社会分工发展的促进力量。这种奢侈消费在促进分工发展的同时，也使不断增加的人口转变为具有消费能力的消费者。当然，这种市场发育起初还是一种量的发展，还不足以引起整个社会的质变。由于更多依赖贵族的奢侈消费，工商业对封建贵族具有依赖性，行会制度的管理模式很大程度也是模仿着乡村的封建制度。但是，随着这种基于分工和交换的生产关系逐步发展起来，生产力便必然要摆脱传统的政治统治模式，作为异化劳动，越来越成为独立的力量，并作为资本的生产力改变着封建时代的生产关系。它促使分工和市场进一步发育，并在某些国家的制度方面、法律方面不断解除生产力发展的障碍，为生产力的质变提供条件。然而，我们不能把英国的工业革命简单地归因于这些条件，因为这些条件本身又是更深层因素不断发展的结果。
至14世纪，欧洲形成了南北两大主要贸易区，即南方地中海地区的德意志南部和意大利诸城市、北方北海和波罗的海地区的佛兰德尔。南方贸易区主要面向贵族的奢侈消费，垄断着贵族消费的高端市场，北方贸易区则主要经营除毛皮外的大宗廉价商品，面向大众消费为主。南方工商业者还垄断着对东方的贸易，他们将东方的香料、胡椒贩运到欧洲，以满足贵族的奢侈消费，并获取巨额利润。因此，意大利和德意志南部一些地区，商品经济似乎更具活力，在几个世纪内主宰了欧洲的主要贸易。随着分工和贸易的发展，这期间西欧的人口出现加速增长。著名经济史学家麦迪逊指出：“在公元1000—1500年期间，西欧的人口增长比世界上其他任何地方都要快。其中北部国家人口增长又明显快于那些靠近地中海的国家。” [16]据估计，这期间西欧的人口从1 000多万增加到了6 000多万。人口的增加和越来越多的家庭参与到日益扩展的分工中，这必然引起大众消费的低端市场的发育。这一市场由于商品价钱低、利润薄，它必然受到那些面向贵族奢侈消费的行会手工业和南方贸易区的忽视。这一市场的供给，是由波罗的海的贸易和英国的生产来满足的。因此，在欧洲最初的市场格局中，英国处于欧洲产业链条的低端。
到了16世纪，富裕工商业者的崛起打破了欧洲身份型社会关系的固化模式，他们逐渐产生了强烈的示范效应，激励着那些不甘“平庸”的人，这些人到处追求财富，以便提升自身的社会地位。这样，作为欧洲典型的西欧经济就一步一步走上了良性循环发展道路，并形成了一个商品经济体系，从而奠定了资本主义生产方式的基础。之前的“价格革命”也强烈地刺激了西欧国际贸易的发展，加快了资本的原始积累和资本主义生产的发展。正如马克思所说：“为资本主义生产方式莫定基础的变革的序幕，是在15世纪最后30多年和16世纪最初几十年演出的。”[17]
16世纪新航路开辟后，欧洲掀起一场广泛的殖民活动。到18世纪，英国通过战争称霸海上，成为最强大的海上强国，并控制了主要航道和殖民地市场。殖民活动将欧洲的分工关系进一步国际化，也使商品市场进一步全球化，可以说，英国遍布全球的殖民统治是它能够在工业革命中取得领先的重要保证。与此同时，由于西班牙、葡萄牙从美洲大量输入金银，引起欧洲的价格革命，使那些依靠长期租约和固定地租维持收入的贵族趋于没落，欧洲的市场结构遂发生巨大变化，贵族的奢侈消费趋于萎缩，而随着分工的扩展和海外殖民活动的深入，大众消费市场则迅速成长起来。这样，更多地面向大众消费的北方英国等地，市场经济和商品交换得到持续发展，那些曾经垄断高端消费市场、商品经济活动较活跃的意大利北部、德意志南部等地则趋于没落，欧洲发生了范赞登所说的“小分流”。[11]113
由于英国的商品生产与世界性分工和大众消费紧密联系在一起，并且，它不仅通过农业革命推动了国内农业生产的转型，还依靠波罗的海的粮食贸易以及跟殖民地的贸易保证了粮食安全。因此，这时候的英国已经形成一种面向国际市场特别是大众消费市场的出口导向的经济发展模式。此时，在世界范围内，人口的持续增加、国际分工的扩展和大众消费的持续增长引发了大众商品的规模化生产需要，而传统的手工业生产显然已经无法满足这种需要，这就形成了市场不断增加的需要跟生产能力不足的矛盾。这种矛盾使英国生产者充满着扩大生产的渴望，从而孕育了技术革新的内在需要。这是工业革命首先发生在英国的根本原因。工业革命的发生机理表明，英国工业革命的突破口发生在棉纺织业而不是原本更为发达的羊毛纺织业并不是偶然的，因为棉纺织业跟大多数人的现实需要和成长中的大众消费市场联系更为紧密。当然，工业革命首先在英国发生，也可以考虑其他一些因素。例如，红白玫瑰战争和国教运动对教士和贵族力量的削弱、相对安全的地理环境、君主立宪政体、充足廉价的煤炭资源等。但根本原因还是英国出口导向、更多地面向大众消费市场的经济发展模式在起作用。由于这种经济发展模式，国王和贵族都从中获得巨大利益，这样，资本的力量就能够起主导作用，进而才能够实行有利于资本活动的各项制度。这些制度当然有利于创新，但不足以解释工业革命的发生。另外还需指出的是，在英国工业化过程中，政府在保障海外市场促进经济发展方面，始终发挥着重要作用。
人类社会一旦进入工业社会，就可以说真正进入了马克思所说的“世界历史”时代。马克思指出：这种大工业“首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了各国以往自然形成的闭关自守状态。”[13]60在这样一个时代，占有财富的欲望会迫使资本家把一切潜在的现实的社会需求挖掘出来，而追逐财富的内在动力和竞争压力，必然最大限度地促进知识进步，反过来，知识进步又促进着人类需求的升级，它们是一种相互决定的关系。随着世界性分工的扩展和深化，导致商品生产的多样化和单个商品的市场规模的扩大，资本逐利的本性，必然强烈刺激和有力推动新能源、新材料、新技术、新工艺的升级，以迎合不断增加的人类需求，这种不断逐高的需求和技术升级一旦达到临界点，必然引爆新的工业革命。总之，人类社会一旦进入资本主导的“世界历史”时代，知识进步特别是技术革命就进入了一种自我驱动状态，市场就会通过经济的运行自我开辟前进的 道路。因此，资本尽管在这个时代作为异化劳动来发展自己，充分利用资本力量的市场经济却又是导向人的自由全面发展所必不可少的，它为人的最终解放创造了必不可少的物质条件。所以，马克思指出，人的异化和异化的消除走的是同一条道路，它们是同一条道路的不同阶段。[18]
英国工业革命的历史经验表明，一个国家的工业化取决于国内外大众消费的发展，而多样化的商品要获得规模化的需求，又需要发达的分工。由于大众消费及分工扩大才可能诱发工业革命，因此，在身份和阶层被固化的农业社会，任何一个国家都很难基于内生原因实现由农业社会向工业社会的转型，即便是人口众多的大国，只要停留于农业社会较为单调的生产和消费，就难以摆脱自给自足的生产生活方式。英国工业革命作为人类生产方式和生活方式根本转型的开端，是欧洲市场发育和社会分工逐步发展且通过殖民活动扩展开来的产物，一开始就跟“世界历史”时代联系在一起。工业革命的历史经验还表明，从市场经济的发育发展过程看，明晰的产权、自由完善的市场机制是市场发育的结果，而不是市场发育的前提。在欧洲，市场机制能够成为商品经济的基础，起初正是由于欧洲主要生产资料 土地难以自由交换，以至封建贵族不得不把动产当作主要财富来追求，且在剩余产品大量增加的条件下形成奢侈消费的风尚，这对欧洲最初的市场发育是至关重要的。后来随着市场经济的发展，欧洲的土地转手才逐步发展起来。西方经济学往往把自由市场和产权当作理论前提和历史起点，这实际上是对更为发达时期的经济发展进行总结得出的认识，从而形成一种“固定不变的”“理想化的”观念，然后“忘掉”自身发展的历史，倒果为因，不切实际地向后发国家推广。从这种“理想化的”观念出发，一些经济学家热衷于从要素价格的差异来说明英国首先实现工业革命的根源。他们认为，英国较高的工资和便宜的煤炭价格促使生产者使用机器。可是，他们忘记了，首先进行工业革命的纺纱生产大多是家庭生产，最初的机器也跟能源价格无关，珍妮纺纱机的发明及其在生產中的运用很好地说明了这一点。而对于被彭慕兰称为“工业革命早期景观的中心”的煤炭，在工业革命的早期，实际作用甚微。事实上，直到19世纪30年代，英国的煤炭产量才显著增加，之前的煤炭还有相当一部分是用于家庭取暖。作为工业革命爆发风口的棉纺织业，前期主要靠风力和水利驱动，对煤炭的需求并不高，真正需要消耗大量煤炭的蒸汽动力直到工业革命即将结束时，始得以广泛使用。即使煤炭资源相对不够丰富，价格并不便宜，工业革命在英国的发生仍然不可避免。英国照样可以通过强大的贸易和运输能力，从附近的法国或其他地方进口煤炭，就像不生产棉花却可以通过从遥远的北美和印度低价进来并最终做大做强棉纺工业一样。19世纪末，日本工业化急需的煤炭就主要进口于其他国家，“荷兰病”甚至证明了“丰富的资源有时不是祝福反而是诅咒。”因此，要素价格的因素最多是促进了工业革命的进程，但绝不是工业革命启动的原初力。当然，在较为成熟的市场经济中，市场机制的完善、产权的明晰又会反过来推动商品经济的发展，这是一种嗣后的相互推动关系。而对这种相互推动的考察必须结合特定的历史发展阶段和特殊的国情，不能把历史发展结果得出的“模型”当作抽象的绝对真理。
四、改革开放时期中国工业化的成功经验：英国工业革命发生机理的一个例证
通过以上运用马克思社会发展理论对西欧的历史演化进行整体考察所作的分析，英国工业革命的发生机理获得了合理说明，但这似乎还不够。在彭慕兰的“大分流”之后，对于英国工业革命成因的研究，学界多从中国工业化经验和英国工业革命对比的视角来进行观察。这些研究大都是通过在二者中间“找不同”进而用“中国式例外”去反驳他人的主张。而事实上，改革开放时期计划经济的转型和基于社会主义市场经济的工业化，反而恰恰可以看成是英国工业革命发生机理的一个例证。这是因为，从长期分析的眼光来看，两者都是在缺乏市场机制和市场主体这样的所谓“前提”下实现的，换句话说，它们都是伴随市场和市场主体的发育实现了工业化，而不是从完善的市场机制这个“前提”出发。
改革开放时期中国工业化的成就，自然离不开前30年打下的基础。不仅前30年初步建立的工业体系为后来的发展提供了一定基础，就是乡镇企业的发展，也是跟前30年的集体企业息息相关。鉴于笔者研究的主题，这里对前30年的工业成就无法展开说明。从改革开放时期的工业化历程看，其成就和速度似乎都超出了设计者的最初预想。可以说，中国用40多年的时间基本上达到了发达资本主义国家花了两三百年才能达到的工业化水平;在仅仅一代人的时间里，就创造了比过去几千年所有朝代所创造的总和还要多的生产力，从一个贫穷国家转变为世界上最大和最具活力的制造业强国。从工业化历程看，尽管一直充满成长的“烦恼”，在1978年改革开放后最初的15年至20年的乡镇企业繁荣中，中国成功完成了第一次工业革命，在20世纪90年代末引爆了第二次工业革命，目前已经处于第二次工业革命的高潮和开启第三次工业革命的门口。对于中国这一时期的工业化，同样可以运用马克思的社会发展理论加以解释，它跟英国工业革命的发生机理颇有些相通之处。
首先，农业生产力的提高释放出大量劳动力。家庭联产承包责任制激发了广大农民的积极性，并使农民收入迅速增加，而这个时候，农药、化肥等生产性知识已经成熟稳定，由于具有后发优势，一旦农民收入增加，新的生产手段就可能迅速运用于农业生产。当然，此前计划经济时期留下的交通、水利等基础设施也发挥了积极作用。特别需要指出的是，自主创新对于农业生产力的提高发挥了重要作用，突出例子是杂交水稻的培育成功。除了释放劳动力外，农业生产力提高也为乡镇企业的最初发展提供了原材料和市场。中国农民工对工业化的作用，就其基本作用而言，与作为廉价劳动力的“爱尔兰人”对英国工业化的作用是颇为类似的。并且，无论是当时的英国，还是今天的中国，土地产权都没有完全落实给农民，这不但没有阻碍工业化进程，反而促进了工业化进程。而反观法国，拿破仑为了获得农民支持，使农民真正获得了土地，而客观效果反而迟滞了法国的工业化进程。
其次，对外开放抓住了“世界历史”时代经济全球化的有利时机。改革开放40多年来，中国的经济发展模式始终是出口导向，国内基础建设投资很大程度上也是服务于出口导向的生产需要。这种出口导向是基于发达国家的高福利背景，高福利、高成本导致发达国家资本外迁发展，在全球范围配置资源。这样，一方面，由于发达国家产业不断空心化，大众消费品的供给越来越依赖进口，这对中国工业化提供了持久的需求拉力，中国乡镇企业因此异军突起，国内分工和国内市场也因此快速发育、深化;另一方面，中国内地廉价的要素价格吸引了大量外资企业到中国内地投资设厂，其不但带来资金，还源源不断地输入了技术和管理，并提高了我国的人力资本。总之，对外开放、与世界市场的紧密联系，从知识进步、分工发展和现实需求方面对我国工业化发挥了关键性作用。这是因为，依照马克思的社会发展理论，知识进步（生产力发展）、分工發展和现实需求的扩大是社会发展的根本，更是工业化不可或缺的动力和条件。正是这种对外开放，使我们能够充分吸收利用人类创造的文明成果。
与英国工业革命的对比研究表明，无论是当时的英国，还是今天的中国，工业化历程在很大程度上是一个持续满足国际市场的过程。它们都是由于各种因素形成的合力而成为国际性大众消费的供给方，因而发展成为世界性制造中心。没有不断成长的国际市场持续拉动英国大众消费品的生产，英国的工业化革命很难出现。没有发达国家产业空心化和大众消费市场对进口的依赖，中国的工业化也不可能如此迅速。而第二次世界大战之前，后发国家发展工业那么艰难，很大程度上就是因为发达资本主义国家还没有建立高福利制度，因而资本输出更多的是占有国外市场，制造业不可能空心化。因而后发国家的制造业总是在更为不利的条件下与发达资本主义国家的生产进行竞争。
最后，改革开放40多年中国工业化的快速推进，得益于地方政府举办乡镇企业的热情和大力招商引资，他们的作用在市场发育过程中是无法替代的。从计划经济向市场经济转型，既没有成熟的市场机制，也没有完善的市场主体，这些都有待培育，而培育市场和市场主体都离不开政府的作用，等待它们自发成长是天真的。并且，地方政府发挥强大的经济职能，还是以私有产权不发达为基础的，正是由于私有产权还不够发达，各种要素才能在强而有力的行政体制调控下得到迅速配置。相比市场对要素资源的配置，这种方式节约了巨额的交易成本和大量时间成本。在1978—1988年，中国乡镇企业从150万个增加到1 890万个，增长了12倍;农村工业总产值从515亿元增加到7 020亿元，增长超过13.5倍。到了2000年，农村工业总产值达到11.6万亿元，是1988年的16.5倍，1978年的225倍。[1]35如果不考虑中国特殊的国情，拘泥于西方经济学教条，这种快速发展是完全无法理解的。具有讽刺意味的是，作为英国工业革命前提的欧洲市场的发育，起初也是得益于土地市场的不发达，而不是所谓明晰的产权制度。
五、结语
我们对英国工业革命发生机理的研究表明，一个国家要实现工业化和社会转型，必须在思想认识方面明确以下几点：第一，一个国家要实现赶超式发展，必须要有生产力的迅速发展，而生产力的发展又取决于大众消费需求的拉动。而在“世界历史”时代，对生产和需求的考察，都必须着眼于国际性分工和经济关系。因此，必须把对外开放、融入国际市场放到非常重要的地位。第二，虽然在发达资本主义国家，清晰的产权和自由化的市场机制对经济发展是有促进作用的，但是，我们既不可能重走这种理念在历史上走过的自然演进之路，也不能片面地教条地把其当作市场经济发展的前提。产权制度和市场机制自身是历史发展的结果，而不是历史发展的前提，它们在一定条件下促进经济发展的同时，必然存在一些局限。它们是随着分工和大众消费发展起来的，却又因资本的本性限制着人的发展。第三，对于后发国家来说，尽管需要尊重市场规律，但由于市场和市场主体还处于发育之中，相对于发达国家来说，政府在工业化过程必然发挥着至关重要的作用。当然，随着市场机制的完善，市场的基础性、决定性作用必然不断增强，并最终成为资源配置和后续工业化进程的主导方式。在社会主义市场经济发展的一定阶段，政府在市场和市场主体的培养方面发挥着无法替代的作用;而从社会主义市场经济的发展理念来看，政府还担负着节制资本、实现人民美好生活需要的使命。第四，英国和中国的工业革命的经验还表明，提高农业生产力、保证粮食安全，对社会经济的持续发展具有基础性作用。第五，促进国内国际双循环经济发展格局。市场的发育和扩大，是促进工业发展的不竭动力，在全球化时代发展工业，就要开发国内国际两个市场，利用国内国际两种资源，形成国内国际双循环相互促进的发展格局。
参考文献：
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责任编辑：李金霞
On the Occurrence Mechanism of British Industrial Revolution from
Marx's Social Development Theory
——Concurrently On the Historical Experiences of China's Industrial
Development in the Period of Reform and Opening-up
Zhu Gefeng，Luo Xiongfei
（School of Economics， Jiangxi University of Finance and Economics， Nanchang Jiangxi 330013 ，China）
Marx's social development theory， based on the practical humanism，regards human society as a living organism，and grasps its occurrence mechanism and development principle from three dimensions of human practice theory，labor alienation theory and historical materialism. Within the framework of this theoretical analysis，the mechanism of the industrial revolution in Britain can be reasonably explained. With the development，deepening and worldwide expansion of European market，the refinement of social division of labor and the continuous growth of mass consumption have led to the large-scale production demand of mass commodities，and then formed the contradiction between market demand and insufficient production capacity. This contradiction movement breeds the internal demand for technological innovation，which is the fundamental reason why the industrial revolution first occurred in Britain. The historical experience of British Industrial Revolution and the road of China's industrialization shows that a country must have rapid development of productivity if it wants to achieve catch-up development， which depends on the pull of mass consumption demand. In the era of "world history"，the inspection of production and demand must focus on international division of labor and economic relations.
Key words：
industrial revolution， Marx's social development theory， the era of "world history" ，China's industrial development experience
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摘 要： 熊贤君教授所著的《深圳教育史》是一部代表性地方教育史著作。《深圳教育史》详细梳理了深圳几千年的教育发展概况，并紧密结合全国历史背景，视野宏阔，体现了深沉的历史感和大教育观。作者在篇章布局、结构安排和内容论述等各方面都鲜明地体现了深圳的地方教育特色，深入挖掘了深圳教育的文化精神。这是地方教育史上又一部力作，填补了深圳教育史上的不少空白，为以后地方教育研究提供了良好范式。
关键词： 深圳教育史 地方教育 特色
在当今社会，教育的作用不言而喻，它是衡量一个国家综合实力的重要组成部分，教育兴则国家兴。近年来，我国教育迅速发展，但教育水平与发达国家相比还存在一定差距。历史如镜，鉴往知来，我国拥有重视教育的优良传统，每个地区教育发展都有自己的特点，因此提升我国整体教育发展水平，改进教育体制，首先要从地方入手。研究地方教育的产生、发展和变迁的历史，从中发现它的客观规律性，寻求育人育才的经验教训，对今天的教育发展具有重要的借鉴和反思意义。深圳大学博士生导师熊贤君教授的《深圳教育史》（社会科学文献出版社2010年版）便是这个背景下的产物。
《深圳教育史》全书约44万字，选取深圳地区为研究个案，详细论述了深圳从先秦时期到至今这几千年历史长河中教育的发展概况。熊贤君教授紧紧围绕深圳地区的教育，划全书为四个大篇章，每个篇章又根据中央政府的文教政策和深圳当时教育的发展水平，分为八个章节，以历史发展脉络为主线，娓娓而谈了每个时期深圳教育的发展。在第一篇“新安县建立前”叙述了从先秦至宋元时期的教育历史，受中原地区儒家思想的影响，深圳在宋代出现了书院，并且由于中原人民的迁入，深圳形成了客家文化。第二篇“新安县时期”讲述了明清时期深圳的教育发展。明代隆庆元年（1572）设立新安县，深圳教育发展步入了新的历史时期。此时科举发展虽然与其他地区相比相对落后，但也有了进一步的发展。晚清时期，随着洋务和维新运动的开展，新政的实施，深圳教育步入转型时期，逐渐近代化，新安县一些乡绅、海外华侨和传教士创办了新式学校，并出现了出国留学的学生。第三篇“宝安县时期”作者根据历史时段，分别叙述了“中华民国”时期、共和国建设起步时期和“文化大革命”时期的深圳教育，主要介绍了初等教育、中学教育、高等教育、师范教育和其他各类教育情况，体现出深圳地区教育逐渐现代化的特点。在论述文革时期教育时，作者秉笔直书，客观地谈到文革对教育造成的巨大破坏。最后一篇章“深圳建市至2000年”论述深圳建市后，她的教育发展迎来了前所未有的新时期，各级教育的兴起和完善，以及教学体制的改革，使深圳教育水平走在了全国前列。在这一篇中，作者总结相关改革经验，同时展望未来，赋予深圳教育更加又好又快发展的美好愿望。全书形成了完整的教育发展体系，向读者鲜明生动地呈现了深圳教育水平由落后逐渐发展到位于全国前列的历史过程，结构井然有序，脉络清晰，使读者对几千年的深圳教育史的发展脉络一目了然。
通读全书，笔者感受颇深，它具有以下几个特色。
一、在选题方面，视角新颖
地方教育史是中国教育史不可或缺的补充和延伸，自国家“九五”哲学社会科学重点规划项目“中国地方教育史研究”立项以来，中国地方教育史专题的著作已有大量成果问世。但大多研究者关注点放到了齐鲁、湘湖和徽州等历史文化氛围悠久浓厚的地区，熊贤君教授则选择深圳地区作为研究切入点，选题新颖。中国珠江三角洲地区历史发展与中原有着较大差异，是一个独特的历史文化区域。深圳是珠三角地区一颗耀眼的明珠，建市三十年来，从南国一个偏远落后的乡村发展成为一座繁华都市。她的经济腾飞和城市化建设被世人瞩目，人们却忽视了其背后悠久的教育发展历程，忽视了其背后历史文化底蕴和人文精神。由于深圳自古远离中原，物质文化落后，大多数人认为深圳教育是建市后才兴起的。熊贤君教授独具匠心，抓住深圳区域教育这一视角，叙述了从先秦到新世纪悠久的教育历史，显示了深圳地区源远流长的历史文化和教育传统，向读者展示了她的育人之道。对深圳地方教育的研究，有助于丰富对深圳文化和中华民族文化的全面认识，丰富人类教育经验宝库。正如作者在绪论中提到：“一部深圳教育史，所呈现的正是深圳地区教育发生、发展的种种事实；所承载的是深圳文化、深圳精神的沉积；所揭示的是深圳人才培育、人才成长的内在规律。”［1］熊贤君教授正是认识到深圳教育历史的重要意义，搜集大量资料，以科学严谨的态度完成了这部著作，是第一部深圳地区教育史专著，填补了地方教育史上的不少空白。
二、突出显示了大教育观视角
熊贤君教授叙述了泱泱几千年的深圳教育历史，在历史发展中突出教育的变迁，将深圳教育与国家政治、经济、文化和社会等各个方面紧密结合，视野宏阔，体现了深沉的历史感和大教育观。在论述古代深圳教育史时，每一章介绍深圳教育概况前，作者首先总结这一时期的历史背景和中央政府的文教政策，显示了在特定的历史条件下国家政治与文化对教育的影响。如汉代在大一统环境下独尊儒术对深圳士人言行的影响，明清中央高度集权下八股取士对新安县科考子弟的影响。将教育置于政治文化等背景下论述，显示了作者独特的构思安排。在叙述近现代深圳教育的发展时，熊贤君教授又对深圳教育进行了全方位的研究，从幼儿教育、中小学教育、高等教育到师范教育、职业教育、成人教育、社会教育等各种教育都进行了具体的论述，深入地关注了深圳教育的全面发展，显示了深圳教育逐渐现代化、逐渐完善的历程，体现了宏大的教育视角。
在大教育观视角下，作者还关注到了地方社会群体。历史不是单纯深奥的理论，它是由每个人、每件事共同串联起来的有生命的东西。杨念群教授曾指出：“目前许多历史著作行文叙述总是宏阔而不细致，概论式的判断比比皆是，本质主义式的断语草草形成，里面唯独看不到日常生活状态下人的踪迹，人变成了冷冰冰的趋势与规律的符号表征。”［2］人是教育的直接传授者和接受者，任何忽视了鲜活人物的教育研究都是有欠缺的。熊贤君教授避开了这一误区，他不仅注重国家政治对教育的影响，在论述深圳教育的历史中，还关注到大量相关人物，无论这些人权轻或权重，位尊或位卑，如东晋的黄舒、邓符协家族、深圳的客家群体。作者用大量图表列举明清时期的教谕、训导、山长、进士、举人和岁贡等名单，他不是简单地罗列这些图表，而是通过这些图表关注这一群群人物，通过他们的活动探究深圳教育背后的育人之道，显示了作者的人文关怀与独特视角。
三、体现了浓郁的深圳地方特色
熊贤君教授在篇章布局、结构安排和内容论述等各方面都鲜明地体现了深圳地方的教育特色，深入挖掘了深圳地方教育的文化精神，体现了作者的严密的逻辑思维能力和史家素养。
1.根据深圳教育发展的具体情况划分篇章。每个地方都有其独特的历史，教育史也不例外。“地方教育史研究不能成为全国教育史微型仿制品的制作，这是地方教育史研究首先应该警惕的趋向，也是地方教育史研究最容易误入的一个泥潭。”［3］熊贤君教授很好地避开了这个泥潭，他没有按照传统中国教育通史的版块模式安排结构，而是依据深圳地区的教育发展水平安排篇章。明代隆庆元年（1572年）设立新安县，1914年新安县改名为宝安县，1979年深圳建市，作者根据这三个时间点，将全书分为四个大篇章，设立县制、“中华民国”成立和建市，都是深圳地区历史上的大事件，每次变革都使深圳教育进入了一个新的发展时期。每个篇章又根据中央政府的文教政策和深圳当时教育的发展水平，划分为若干小章节。从中我们看到了深圳地区源远流长的教育历史，从文教落后的荒芜之地，逐渐发展成为教育水平居全国前列的经济特区，鲜明体现了深圳地方教育的特色。
2.关注香港地区与深圳教育的密切关系。香港曾是新安县的一部分，鸦片战争后被割让给英国，作者在书中明确提到：“英国殖民者在香港办起了英式教育，新安县与之毗邻，是学习西方新式教育的便捷之地，因此新安县在教育观念更新诸方面，比内陆为先。从总体上看，香港成为新安县文教政策转型的示范，是新安县对付‘千年未有之变局’策略与举措学习借鉴之所，在贯彻推行‘中体西用’方针过程中‘西用’的提供源泉之一部分。”［4］民国时期，大批香港名儒、知识青年与华侨来深圳办学担任教师，“在教育方面，有着天然的千丝万缕的联系，香港教育与宝安教育有密切而频繁的交流”［5］，可以说，香港对深圳教育的近代化起了极其重要的作用。改革开放后，深圳各个方面迅猛发展，成为与港澳及东亚一些国家交流的重要场所，本书尾声简要提到深圳大中小学教育与港澳地区及国际的合作与交流，作者将深圳与其他地区紧密联系，全面说明了深圳教育水平的不断发展与进步。
3.关注深圳地区的客家教育。“作为一部地方教育史，倘不能真实体现地方的文化底蕴及其特色，那就将可能对论著的个性发扬产生一种无以告白的延宕。”［6］作者在此书中鲜明体现了深圳地方的文化特色，古代大批中原人民迁入广东、江西、福建等地区，其中有不少人民迁到深圳，形成了独具特色的深圳客家文化。客家人勤劳质朴，素来重视教育，他们的教育思想及培养人才的方式对深圳教育产生了重大影响，为深圳教育的进步作出了较大贡献。
四、在研究方法上，运用了大量比较研究方法
“地方教育史的研究价值最根本的应该体现在它所展示的一地区教育发展与全国教育发展，乃至其他地区教育发展的差异性。”［7］这部著作讲述的是深圳教育史，熊贤君教授并没有把眼光只放在深圳这一个地区，而是把研究范围扩大到广东省及全国其他地区，搜集各地资料，进行深入整理和分析，将深圳教育客观地与其他地区相比较，如在说明隋唐宋元时期深圳科举制发展时，“有唐一代，整个广东省就有38人成为科举考试中博弈的获胜者。而其时全国其他省份大多高出此数。如湖北省共43人，仅襄州（今湖北襄樊市）便达13人。北方河北省仅宋代便有57人及第……”［8］说明了唐代广东包括深圳科举及第人数的落后。在论述明清时期深圳科举发展时，专门列出“同时期本省邻省相关县的比较”这一小标题，列出“江西2400人，居第3名（一二名分别是浙江和江苏）；福建2116人，居第4名；湖南426人，居第14名；广西173人，居第16名；而广东1377名，居第8名”显示了明清广东科举考试进步之快，接着又将新安县与广东其他县相比“康熙朝番禺共有7名中式，而新安县也有4人金榜题名……”［9］显示出新安县教育的不稳定性。通过这些客观比较，准确定位了古代深圳教育在广东省和全国教育中的地位，向读者展现了深圳教育由弱到强的发展历程。
五、在引用文献方面，史料翔实
由于涉及深圳几千年的教育历史，时间跨度之长，年代之久远，尤其有关古代深圳的文献较为稀少且零散，因此研究起来难度相对较大。作者在文献搜集方面做了扎实的工作，他挖掘了大量相关县志资料和档案馆资料，并参考了深圳最新考古发现，使本书内容充实而又新颖。无论是对古代深圳教育历史的论述，还是对近现代深圳教育的全面发展概况，作者都以大量资料和数据为基础，用史料说话，使全书严谨、科学、客观。此书文献的最大特色是引用了大量图表，辅助要说明的内容，简明清晰。如在叙述明清时期新安人在科举考试中的表现时，作者详细列举了宋至嘉庆年间深圳地区进士举人名单、明清时期新安县人获拔贡、优贡、恩贡、岁贡出身名单等图表；新中国建立后，兴办的各级相关制度、教学计划，甚至具体的学生人数，作者都引用了相关图表。用图表与文字相结合，说明每一段历史时期深圳教育的具体发展状况，无疑更具有总结性和代表性，读者从那一张张图表中便可体会到深圳教育发展的逐渐进步的过程。
当然通读全书，笔者发现了一些细微的值得商榷之处，在此发表见解。由于深圳教育通史历史跨度长，涉及范围广，在这样宏大的课题架构中，笔者感觉可以进一步挖掘原始档案。深圳是广东省的一个县，又毗邻香港，而且近代时期不少海外华侨和外国传教士在深圳创办了一些学校，笔者认为还可以挖掘更多的广东省和香港地区的档案，以及那些华侨、传教士的人物传记、日记等资料，以作更深入的探讨。晚清时期是中国教育的近代化转型时期，洋务学堂的创办，留学的肇始，教会学校的设立，尤其是废除科举颁布新学制，对中国教育产生了划时代的影响。而此书对这一时期深圳教育叙述比较简要，仅用了二十多页篇幅，深圳教育近代化表现得不是非常明显。当然，这些并不影响该书的价值意义。
总而言之，熊贤君教授的这部《深圳教育史》视野宏阔，内容丰富，史料新颖，是一部非常优秀的著作，具有极高的学术价值。这部著作梳理了几千年的深圳教育史，探究了深圳教育的内在精神和文化底蕴，向读者展示了深圳源远流长的育人之道，为读者了解深圳这块土地上的教育提供了便利条件。它填补了深圳教育史研究方面的不少空白，对当今教育改革和发展具有鲜明的借鉴意义，同时为以后地方教育研究也提供了一个良好的范式。
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