媒介素养教育论文范文第1篇
摘 要：英国高校媒介素养教育具有政府大力支持、构建本土化的课程资源、注重教师的培训等特点。对我国媒体素养教育的启示，一是高校媒介素养教育必须重视教育政策的推动；二是要开掘本土化的教育资源；三是要完善高校媒介素养教育的师资培训机制。
关键词：英国高校；媒介素养教育；启示
媒介素养教育，就是指导学生正确理解并建设性地享用大众传播资源的教育，其目的在于培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源，完善自我，参与社会实践。英国是当今世界上推行媒介素养教育历史最为悠久的国家，自上个世纪30年代开始，迄今已有80年的发展历史。英国高校媒介素养教育的理论和实践长期得到政府和团体组织以及社会人士的支持与响应，形成了鲜明的特点，取得了良好的实践效果。本文在借鉴英国高校媒介素养教育发展经验的基础上，试图为我国高校媒介素养教育的开展与深化提供启示和借鉴。
一、英国高校媒介素养教育的特点
自1988年颁布国定课程后，媒介素养教育已成为英国教育体制中的必备项目，从小学、中学、大学到终身教育过程，媒介素养教育都是学校教育重要的内涵之一。
1.政府大力支持
在推动高校媒介素养教育方面，英国是最早拥有政府及政策支持的国家。1983年，英国教育科学部(Department ofEducation and Science，DES)发表了一篇报告极力呼吁高校教师在课堂中进行媒介素养教育。之后，英国分别确立不同的行政机关负责学校与社会两块不同的媒介素养教育，在学校教育方面主要交给课程和评价局(Qualification and Curriculum Authority,QCA)进行推动，而在社会教育方面，则成立通讯局(Office of Communication，OFcom)向社会大众倡导媒介素养的观念。与此同时，政府通过经费赞助的方式，在利用民间机构、教学资源以及评价方式和具体实践等方面都制定了详尽的实施细则。2003年英国建立了国家电讯局，这对媒介素养教育来说是发展史上的新里程碑。2006年3月英国电影研究院发出“媒介素养倡议书”，认为媒介素养是21世纪人们必须具备的技能、必须掌握的知识，也是必须拥有的智慧。由此可见英国政府通过政策推动高校媒介素养教育行动的决心和支持力度是相当大的。
2.构建本土化的课程资源
英国高校媒介素养教育的内容自成体系。它重视对媒介素养教育的理论与历史发展的关注，将这些内容都列入必修课程，如伦敦大学的硕士课程与英国电影协会的媒介素养教育基础实践入门课程等；跨专业领域，如英国电影协会发挥在流动影像方面的专长，结合各个大学在教育、媒介与文化领域的专业，使其所提供的课程在内容上可以同时跨越这些领域，并且将这些理论与知识运用到教学现场；知识与技能并重，除了对媒介相关的理论知识进行介绍外，每门课中还搭配了操作技巧的训练或者教学演练与实践。对于内容体系，研究者将其归纳为了解和批判两个方面，“了解”主要是为了接近与使用媒介、熟知媒介信息的涵义与特性；“批判”则是整合对媒介的了解，全面活化与运用认知，学会质疑、学会用不同观点盾待事物、发掘与探讨问题，除此之外，还要能超越既定的批判，最后迈向实践与反思。对于教学策略，则主要包括文本分析、脉络分析、个案研究、转换、模拟、实践与创作等六个方面，前三项侧重媒介分析，后三项侧重媒介利用与实践。与此同时，英国还将高校媒介素养教育与当地文化、社会和教育所重视的意义及价值进行联接，发展本土化的媒介素养教育课程。在英国，高校媒介素养教育除与各个学科的课程结合外，还与当地的风俗民情、生活文化以及与当前所风靡的在线游戏、Facebook、Bl09等新兴媒介相结合，这也是英国高校媒介素养教育之所以领先于其他国家的重要原因。
3.注重教师的培训
为了满足教师课程学习和教师培训的需要，英国政府与民间机构和学术单位共同合作，借助彼此的优势和专长，建立了相互合作与支持的网络，并在已有的资源与建构下，加以深入发展，开辟了具备不同广度与深度的高校媒介素养教育教材与课程。目前，官方与民间所共同开发的媒介素养教育资源主要包含两方面，即教学课程的相关资源和高校媒介素养教育师资的培训。在教学课程资源方面，以高校媒介素养教育教师手册、多元化的教案设计和教材开发为主。在媒介素养教育师资培训与进修方面，教师可以选择的进修渠道与机会非常多，教师可根据自身的条件和需要选择适当的课程，并可继续修读更为专业与深入的课程。在众多的进修课程中，课程主要是采取面授与远程教学的形式；在进修机会与时间的运用上，具有相当的弹性，进修的模式以在职训练为主，职前的媒介素养教育师资培训并非主流，而在职训练多是政府与民间机构和学术单位共同策划和举办的。在与官方合作的民间单位中，又以英国电影协会(British Film Institute，BFI)和伦敦英语与媒介中心(English and Media Center,EMC)最为主要。充足教学资源的提供使得英国高校媒介素养教育的推动与实践更加完善。
二、英国高校媒介素养教育对我国的启示
英国是在不断加入与改良西方教育思想与哲学精髓、建构理论框架的基础上引领高校媒介素养教育实践的。在我国，对于高校媒介素养教育理论的探讨仍不多见。致力于高校媒介素养教育发展的学者们，主要是将精力放在西方媒介素养教育理论的简单译著上，却很少结合各种中西方的理论基础来探讨如何将媒介素养教育融入我国高校的课程内容与能力指标，并提出相应的改良方法。其实，教育目的实现需要哲学来指引，课程的内涵与教材的价值需要哲学来批判，当我们着重在找寻实用的课程设计与内容的同时，应该停下脚步来，利用与整合中西方的教育思想与哲学理念，发展、充实我国的高校媒介素养教育理论，并以此来引导与批判我们的高校媒介素养教育。
1.高校媒介素养教育必须重视教育政策的推动
在英国，对于高校媒介素养教育的议题以及该如何在学校进行实践，都不是教师一个群体的责任，也不是基层教师有意愿进行就能够成功的，还得有政府的配合与推动，并加上相关领域专业人士，如传播界专业人士的意见与看法，才能使高校媒介素养教育政策的规划得以完备。
在我国，2004年7月，国家教育部公布重点招标课题“媒介素养理论和实践”，复旦大学中标；10月在中国传媒大学举办全国首届高校媒介素养教育国际研讨会；12月，国家七部委在上海联合召开了“2004媒体与青少年论坛”；2007年12月，主题为“媒介素养与公民素养”的首届“传播与中国”论坛在复旦大学成功举办。从这些方面可以看出，国家和政府相关部门对高校媒介素养教育的重视程度在不断提高。但到目前为止，尚没有就高校媒介素养教育制订专门的政策法规和发展规划，导致我国高校媒介素养教育的发展缺乏政策导向和保障。
借鉴英国的经验，我们应该重新审视和确认高校媒介素养教育的意义与重要性，成立常设性质的高校媒介素养教育课程研究与发展机构，尽快出台高校媒介素养教育相关的政策与规划，逐步落实高校媒介素养教育政策的推动与规划发展进程，整合与运用已有资源，研发与充实高校媒介素养教育资源的相关配套措施，将高校媒介素养教育纳入学科教育体系，并且组织专家进行高校媒介素养教育课程设计，制定明确的实施细则。只有这样，才能使高校媒介素养教育真正落到实处。
2.要开掘本土化的教育资源
在我国，高校媒介素养教育的开端源于对不良媒介生态和环境的控诉。虽然我们有了进行高校媒介素养教育的觉醒，但我们应该认真审视高校媒介素养教育的本质和意义，深入了解高校媒介素养教育的目标和关键概念的整体含义与精神，在符合高校媒介素养教育目标和精神的前提下开展教学设计活动和媒介资源的开发，否则就容易出现偏离高校媒介素养教育诉求的教学内容与行为。与此同时，我们要考虑到政治、媒介、经济与社会文化等多方面的因素，注意联系和结合本土媒介、文化和教育等方面的相关理论、情况和需求，以此作为高校媒介素养教育课程规划的指引，开发出适合本土情境的高校媒介素养教育课程。高校媒介素养教育的课程设计应兼顾理论与实践的教学，在分析媒介技术发展与知识学习的过程中，拓展多元的观点与批判的意义；在实践活动的计划与实践过程中，要应用、反省与提升原有的认知框架。此外，高校媒介素养教育教师应该重视学生的媒介经验，主动了解媒介带给学生的实际感受，并肯定学生对于媒介的主体经验。在教学过程中，教师要开展开放与权力共享的对话，避免将教师个人的偏好与价值观强加给学生。教师之间也可以组成教学团队，建立协同教学的机制，彼此相互观摩、学习，积极营造良好的学习环境与气氛，提升高校媒介素养教育融入教学的效能，强化教师个人专业知识的积累。
3.完善高校媒介素养教育师资培训机制
任何课程的改革，如果缺少了教师的热情参与和身体力行，注定不会成功。在我国高校，许多教师都有意愿进行媒介素养教育，但相关知识的缺乏使他们望而却步或者无所适从。因此，如何建构与完善高校媒介素养教育师资培训机制，是我国高校媒介素养教育推广发展需要努力的方向。首先，需要通过制定政策进行强制性的规范与宣传，或者通过举办各种媒介素养教育推广活动，使教师感受到高校媒介素养教育的重要性与迫切性，使教师了解高校媒介素养教育的基本思想与前景，激励与提升教师开展高校媒介素养教育的教学意愿，并且可以采取授予培训证书、作为考核评估参考依据等方式，让教师积极并勇于尝试进行媒介素养教育。当教师具备一定的教学意愿后，对于进行媒介素养教育所应具备的相关知识和技能，必须提供完善的训练和培养机制。积极开展多层面的媒介素养教育座谈会和教学研习活动，促进教师、学生和研究机构间的教学合作与经验交流；召集具有高校媒介素养教育相关领域专长的学术机构与专家，开设系统的具有一定深度的师资培训课程。培训课程应该多元化并且具有连贯性，培训时间不能只是短短的几个小时或者几天，适当的时候可以延长至几个月。通过媒介专业知识、相关媒介实践技术等一系列培训课程的开发，可以培养教师高校媒介素养教育教学的知识与技能，使高校媒介素养教育真正在教学过程中得到贯彻，而不至于流于形式或在实践过程中有偏离高校媒介素养教育精神的现象出现。
参考文献：
［1］Leavis，Thompson.Coleure and Environment：The Training ofCriticalAwareness，1933.
［2］廖峰.成就与困境——中国媒体素养教育十年回顾［J］.跨文化传播，2008，4(3).
［3］党芳莉.20世纪英国高校媒介素养教育的理论发展和实践［J］.海南师范学院学报:社会科学版，2006，19(3).
［4］杨春梅.英国大学专业教育和通识教育融合的实践及其启示［J］.教育探索，2011(2).
［5］叶春莲.英国媒体教育研究——兼论对我国的启示［D］.台湾彰化：国立彰化师范大学教育研究所，2010.
〔责任编辑：曲阜文〕
媒介素养教育论文范文第2篇
摘 要：成人远程教学艺术是随着成人教学艺术和网络教学的发展而进入研究 者视野的。本文通过对成人教育教学艺术、远程教学相关概念的简单释读，尝试性地给成人 远程教学艺术下了定义；在此基础上，对成人远程教学艺术的特征及其研究价值分别作了试 探性的分析，以期为这一新兴学科领域的发展提供理论上的参考。
关键词：成人教学；远程教学；教学艺术
收稿日期：2006—11— 20
作者简介：魏代君(1982—)，女，山东省临沂市人，曲阜师范大学继续教 育学院2005级成人教育学专业硕士研究生。
成人远程教学艺术是成人教学艺术在其发展过程中，与时代相结合所产生的一个新的研究领 域。毋庸讳言，人们对成人教学研究长期习惯于偏重对成人教学“科学性”的探讨，而对于 成人教学“艺术性”的研究则明显不够。尤其是在成人教学理论研究领域，这种现象更是有 目共睹。在这个由计算机编织的网络时代里，随着成人远程教学的发展，成人教育教员不仅 要科学地更要艺术地进行远程教学，以提高成人教育教学质量。
一、相关概念的解读
1．成人教育教学艺术。成人教育教学艺术是什么？其本质内容又是什么？对这一问题的研究与探讨，不同的学者都 有着自家的看法。在笔者所收集到的论文、著作当中，对这一本质问题就有如下几种有代表 性的表述。徐荣远认为成人教育教学艺术的本质在于：教师在教学中根据成人学员的身心特 点，遵循成人教育教学的规律和美的规律，灵活运用语言、表情、图像等，充分发挥情感教 育的作用，为取得最佳教学效果和质量而施行的一套独具风格的创造性教学。①季爱君认 为成人教育教学艺术的本质在于其功能上的超脱性，即成人教学艺术超切审美、升华情感、 引领精神，最终提升成人的公民素质。②秦发盈认为成人教育教学艺术本质在于把成人教 学艺术看作是师生间的交流，在于教学中教师和学员的互动。③
笔者认为，成人教育教学艺术是在美的原则的指导下，成人教育教员极其考究地进行成人教 学活动，从而形成的独具特色并行之有效的方法。具体是从以下三个方面理解的：首先，成 人教育教学艺术更偏向于静态的概念，在教学过程中要讲求艺术性。其次，既然冠 以艺术之名，美的规律、美的原则必须遵守，这样不易于脱离美的轨道。这就要求成人教育 教员在进行成人教学活动是要十分考究，时刻注意自己的教学效果。最后，每位教员对成人 教育教学艺术的理解与实践不同所自成的教学艺术风格也是独一无二的。
2．远程教学。网络远程教学是随着计算机网络技术的发展而兴起的一种先进的现代远程教学方式。具体地 说，远程教学是利用先进的计算机技术、网络通信技术和多媒体信息技术，把不同空间内的 多功能教室和计算机通过网络连接起来，以实现相互通信和共享多媒体教学资源的一种教学 。可以说，我们的成人教学活动可以通过远程教学这一方式呈现出这样的情况——任何人、 在任何地方、任何时间、通过公共通信手段、任意地获取课程内容、任意地与教员和同学进 行交流。由此，远程教学也就有了“学习超市”这个别称，并成为现代远程教育，尤其是在 职成人教育的重要途径和手段。
任何事物都有利弊，远程教学也不例外。其利处在于它的全球性、共享性、自主性、交互性 、协作性等。正是由于这些优越性，使远程教学在教育思想观念上带来了根本性的革命。 其弊处表现在主体思维的退化、科学知识快餐化、交往本体间的疏化、学习偏差扩大化、 信息源的污浊化等。对此我们也不能视而不见，而要针对这个在其蓬勃发展和广泛应用下的 阴暗面，从主观和客观两方面加以监督和纠正，兴其利而制其弊，使远程教学更有效地服务 于信息社会的成人教育。
3．成人远程教学艺术。成人远程教学艺术是基于成人教学艺术研究的不断丰富和深入以及成人教学过程中多媒体远 程授课的兴起和发展而进入研究者的视野内的，是一个新兴的研究领域。在检索“中国期刊 全文数据库”时，笔者在高级检索的检索类别中选择了“主题”，主题词是“成人远程教学 艺术”，并没有检索到一篇相关文章。在检索“CGRS全文检索系统”时，笔者在检索类别中 选择“任意词”，任意词是“成人远程教学艺术”，也未能检索到一篇相关的文章。由此可 见，对这一领域的诸项研究，尤其是理论研究还处于起步阶段。但是，在实践领域，远程教 学已经在学历教育、成人教育和职业培训等方面发挥着重要的作用。
结合以上对成人教育教学艺术及远程教学的简单解说，对于成人远程教学艺术的本质，笔者 作了试探性的分析：成人远程教学艺术，是指成人教育教员遵循成人身心特点和教学法则的 要求，娴熟地借用人工智能技术、多媒体技术、数码通讯技术这一合成媒介，按照美的规律 而进行独创性教学实践活动的有效方法。可以看出，它虽然属于成人教学方法论的范畴，但 是却与成人教育教师自身的实践能力，如运用现代科技手段的教学技能、技巧等休戚相关。
二、成人远程教学艺术的特征
1．任意性。任意性是成人远程教学艺术的一个明显的特征。是以针对成人学习者的复杂的身心特点及 其多角色扮演的状况为前提，加之多媒体网络的交互杂糅而提出的。成人远程教学艺术的任 意性主要表现在以下两方面：一是采用任意的时空来最大限度地为成人学习者提供学习 机会。任意的时空是进行学习的有效保障，可以解除固定的学习时间和地点对多数在职人员 学习机会的制约，在某种意义上也就能够促成真正的教育公平，实现“教育面前人人平等” 。二是采用任意的表达方法或呈现形式来最生动地为成人学习者解释、传授知识。生动形 象的课件是高效传输知识的催化剂，能有效地克服许多成人学习者怀疑自身超龄学习能力的 心理障碍。另外这种任意的表达方式与成人教育教员个人所独有的思想、知识结构、审美 情趣、特长爱好和技能技巧有直接的联系，也正是成人教育教员个性特点在远程教学过程中 的具体体现。
2．时效性。时效性是成人远程教学艺术区别于其他类型的成人教学艺术最显著的特点。表现之一——“ 时”：成教网络远程教育是无印刷教育，知识、信息被编码后能以光速传送到任何偏远地方 ，使教育内容与时代发展保持高度同步。④ 换言之，任何成人教育教学信息一旦上网， 便 可以即时地被成人学习者不受时空限制地接收；表现之二——“效”：这也是时效性的偏重 点所在。成人教育教学的短期性和速效性特点呼唤更加有效的教学艺术手段。而在成人远程 教学活动中，学习者能够对教学效果做出及时而又有针对性的反应，并通过远程多媒体直接 反馈给教员；成人教育教员亦可遥控或评价学员情况，使这种新的成人教育教学形式能够获 得在常规教学环境下难以取得的效果。而这一系列活动也都不会影响到其他学习者。这又在 无形当中保证了成人远程教学的质量。
3．服务性。服务性是成人远程教学艺术在成人教学过程中所显现出的一个人性化的特征。与传统的成人 教育教学艺术中强调情感互动方面相比，成人远程教学艺术的情感性会受到多多少少地削弱 ，但这只是表象。它所彰显的是更具人文关怀的服务特性。大致表现在以下三个方面：一是 时时服务于学员。多媒体教学工具能最大程度地激发成人学习者的学习积极性，同时又可 以为其提供主体性最强的自学途径。二是处处服务于学员。只要有计算机、电话线和modem ，学员就可以随处接受成教教员的远程教学，这是传统成人教学艺术所不具备的。三是事 事服务于学员。成教教员从筛选教学内容、组织教学结构到总结教学反馈等各环节，都充分 考虑学员的实际情况，利用计算机为学员提供便捷的教学方法，以达到最优的教学效果。
4．审美性。远程教学艺术作为一种新兴的、特殊的艺术，当然也独具审美特点。成人远程教学艺术的这 种审美过程，是一个审美者（学员）对审美对象（成人教育教员），由感知、感受、感动到 最后形成一定的审美观念、趣味、理想、情感和能力的过程。也就是审美客体（成人教育教 员）作用于审美主体（学员），审美者经过形象思维活动，进行由表及里的审美判断，获得 美感享受的过程。有人认为，成人教育过程中利用远程教学方式就是单纯的“人——机”关 系 ，这是很不正确的。相反，它的美无处不在。美的形式，要求成教教员娴熟的运用多媒体制 作课程课件，给学员以耳目一新的视听感受；美的内容，要求成教教员熟知教学内容，从中 发现并挖掘科学美的因素，用其感染学员，引起学习兴趣；美的过程，要求成教教员一视同 仁、无差别地与所有学员进行美的知识的交流以及审美心理的共鸣，达到某种程度的“大同 ”教育。
5．创造性。创造性可以说是成人远程教学艺术最终极、最本质的特征，它是从事成人教育教学事业的人 所企盼和不断追求的目标，决定着成人教育教员进行远程教学艺术质量的高低。成人远程教 育教员已经不能使用，甚至重复使用刻板如一的套路去满足复杂的成人学习群体的学习要求 了。而要利用丰富的网上资源、得当的工具软件及宽阔的网络平台来开展成人学员的研究性 学习，势必能加强他们的发散性思维，给他们的探究过程赋予“美感”和“活力”。学员的 “美感”和“活力”，无疑也能够为教员的创造或再创造激活灵感。这种良性的脉络循环便 构成了成人远程教学的全过程，在这一过程当中亦是离不开创造性。个性化与创造性相结合 ，就形成了独创性。独创性是教学艺术的生命力之所在。⑤
三、研究成人远程教学艺术的价值
成人远程教学艺术之所以能够作为一个新的研究领域进入研究者的视野，就说明它有其自身 的研究价值，可以从实践价值和理论价值两个方面得以证实：
1．实践价值。网络飓风席卷成人教育教学全过程，加之现代社会所提倡的人文关怀，使得我们今天的成人 教学更加“艺术化”，而成人远程教学艺术实践活动又不断满足实践主体的需要，促进着主 体素质的提高和成人教育教学目标的实现。
(1)学员素质的提高
这是成人远程教学艺术的直接价值体现之一，是由成人远程教学艺术的本性和实践的特 点决定的，是成人学员对当前网络时代的社会化要求的应然目标。成人远程教学艺术是科学 性与艺术性、艺术审美观念与成人远程实践活动的统一，同时也是成人教育网络化与成人教 学人文化的统一。学员在接受成人远程教学的过程中，不但能够形象生动地得到课内知识， 更重要的是无形当中获得了当今社会所要求的计算机原理和操作技术。当然，与网络有关的 网络素质亦是现代学员不可或缺的素质之一。这也正符合成人学员的复杂身心特征以及多角 色扮演的情况，是成人远程教学艺术最不同于其他方式的成人教学艺术之处。
(2)教员自身素养的完善
这是成人远程教学艺术的直接价值体现之二，是成人远程教学过程对成教教员反向社会 化最显著的效果表现。在远程教学艺术进行中，成教教员的教学经验和个性心理品质是体 现其自身素养的前提，或者说是先赋条件，而他们对成人远程教学艺术的主观接受与探索则 是其自身素养提高的重要途径，同时还要受到外部因素的制约。成教教员在其素养得以完善 以后，“有其内必须形诸外”，不但可以促进学员身心素质的优化发展，且能够加快成 教教员对现代网络知识的综合获取，最终科学合理地优化成人远程教学效果。
(3)教学质量的优化
这是基于以上两类价值所直接引起的影响或者说是结果，是顺应当代高水平的成人教育质量 问题要求的。ICDE2006年国际会议的主题是“质量：远程教育和基于信息通信技术教育的关 键”，教育教学质量是最重要的核心竞争力，成人教育同样也追求最佳效果的教学活动。成 人远程教学艺术以培养学员欣赏美和创造美的能力为宗旨，而且要以美育为教学手段，充分 展示远程技术在成人教学过程中的魅力，将艺术贯穿于这一过程的始终，真正做到“立美于 教”和“施教于美”地流畅衔接。这也正是优化成人教学结果、提高成人教学质量的重要途 径。
2．理论价值。成人远程教学艺术活动是远程教学实践与成人教学艺术理论的统一，因而活动的结果当中含 有丰富的学术理论价值值得我们去挖掘。
(1)成人远程教学艺术的学科化
成人远程教学艺术最初是以实践的形态被成教教员们所关注的。他们将自己在成人远程教学 过程中形成的素养和风格，诉诸语言文字，形成概念范畴，进行逻辑加工，整理成论文专著 ，使之变为文化财富。从相关资料的搜集来看，以此为研究基础的真正系统化和学科化的任 务还处于起步阶段。但我们可以预见，随着网络技术的发展和成人远程教学实践水平不 断提高，成人远程教学艺术经验的丰富，其理论系统化学科化目标一定能够早日实现。这一 新兴领域作为学科成长的要素，是对整个成人教育学科体系的充实和完善。
(2)学科本位发展的合理化
单从学科名称看，成人远程教学艺术是多层次、多门类、多学科纵横渗透的结果，可成为一 个新的力量源影响着各层次、各门类的学科理论，尤其推动着成人教育学科本位发展的 合理化。计算机的作用在成人教育教学中有增无减，但它毕竟只是作为一种教学的手段或是 途径。在运用的同时，教员和学员都不可以将成人教育学科本位边缘化。而应该使远程技术 艺术地表达成人教学内容，使成人教学内容科学地体现远程技术艺术的一面，最终达到成人 教育、远程教育、美育等多门学科内容的充实及其学科本位合理化的发展。
(3)哲学理论研究的升级与深化
从哲学高度探究成人远程教学艺术的本质问题，似乎有太多人不能理解，更谈不上其促成哲 学理论研究的升级与深化了。成人远程教学艺术研究正备受关注。从上升角度看，它目前正 在从成人教育学、远程教育学、美学分别上升到成人教育哲学、远程教育哲学、艺术哲学等 层面，叩开了哲学的大门。鉴于此，成人远程教学艺术哲学研究的发展首先要使人们认识到 成人远程教学艺术与哲学密切相关，前者的诸方面都要后者的指导，后者是前者不可或缺的 基础性学科。成人远程教学艺术理论的丰硕成果，正为哲学概括提供新鲜血液，成为其紧随 时代步伐的新领域。
注释：
① 徐荣远．试论成人教育教学艺术〔J〕．中国成人教育，2001，(11)38-39
② 季爱君．对成人教学艺术的思考〔J〕．继续教育研究，2006，(3)97-99
③ 秦发盈．成人教学艺术的交往本质追问〔J〕．湖南师范大学教育科学学报，2004，(4) 86-89
④ 朱涛．网络教育——21世纪成人教育的主阵地〔J〕．中国成人教育，1999，(5)3-5
⑤ 程凯、李如密．成人教育教学论〔M〕．开封：河南大学出版社，1999，215
媒介素养教育论文范文第3篇
【摘 要】根据英语的学科特点，在中小学英语教学中实施媒介素养教育不仅具有可行性，并且能促进媒介素养教育在学校教育中的发展。通过媒介素养教育，中小学生能在利用各种媒介进行英语学习的时得到方向性的指导，同时能形成批判、解读、质疑、评价信息等能力，更能促进身心的健康成长。
【关 键 词】英语；媒介素养；媒介素养教育
前言
媒介素养教育这一概念，最早是由英国学者和丹麦教育工作者于1930年提出。随后，媒介素养教育在英国、加拿大、美国、澳大利亚、日本等国家掀起了研究的热潮。而中国除了港台地区关于媒介素养教育的研究发展较快以外，中国大陆则起步较晚，至今只有20年的研究历史。我国虽关于媒介素养教育发展的时间较短，但是发展却十分迅速，其研究的领域也在不断扩展。笔者通过对2001年至今的47篇关于中小学媒介素养教育的期刊论文核心内容的梳理，发现已有的研究多是关注国外的中小学媒介素养教育，对我国中小学媒介素养教育的研究并不多，然而在为数不多的论文中，大部分则是论析中小学语文与媒介素养教育融合的思路，对将中小学英语教学中融入媒介素养教育的研究几乎没有，仅仅只是在媒介素养教育与学科教学相结合的思路中稍稍带上了一笔。据于此，笔者认为在中小学英语教学中实施媒介素养教育这一思路具有可研究性。
一、中小学英语教学实施媒介素养教育可行性分析
实施媒介素养教育，首先得先弄清楚媒介、媒介素养和媒介素养教育这三个概念。媒介，从其广义上看指一切传播媒介，但在现代话语实践以及本文论述中，专指“大众传播媒介”，包括各种报纸，期刊杂志，电视广播，网络，手机等。[1]媒介素养的定义在不同的国家之间和学者之间差别很小，但较被大家普遍认可的是由美国的全美素养会议在1992年12月所做的解释，即：媒介素养就是人们面对媒介各种信息时的“选择能力”（ability to choose）、“理解能力”（ability to understand）、“质疑能力”（ability to question）、“评估能力”（ability to evaluate）、“创造和生产能力”（ability to create and produce）以及“思辨的反应能力”（ability to respond thoughtfully）。[2]所谓媒介素养教育，就是给予学生正确理解、建设性地享用大众传播的资源的教育。实施这种教育，促使学生具备了健康的“媒介批评能力”，使其能够运用这种能力利用媒介资源“完善自我”，积极地参与“社会发展”。[3]综上所述，可以得知媒介素养便是一种能力，而媒介素养教育就是要培养学生掌握并拥有这种能力。
英语新课程标准中强调，“英语课程要力求合理利用和积极开发课程资源，给学生提供贴近学生实际、近生活、贴近时代的内容健康和丰富的课程资源；要积极利用音像、电视、书刊杂志、网络信息等丰富的教学资源，拓展学习和运用英语的渠道；积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用”。[4]这说明在高速发展的信息时代，媒介的运用使得中小学学生学习英语的形式多样，教师不再是获得知识的唯一渠道。并且在现代化的学校英语教学课堂中，媒介的使用极其广泛，尤其是英语教学中多媒体课件的使用，将课文的内容以图片、动画文字、符号、图形、图像、活动影像和声音等多种媒体信息以直观性的形式展示在学生面前，使得沉闷的课堂环境变得生动活泼并且有趣。然而多媒体教学仅仅只是停留在听说读写等语言学习的表层，并没有培养学生面对各种媒介及媒介文本时的选择和批判思维能力。何况中小学生面对新鲜事物好奇心大且接受能力强的这种特点，决定了中小学生如果不能有效地运用媒介这把“双刃剑”学习英语，便有可能会因为媒介的不良使用对自己的身心成长造成有害的影响。因此，在英语教学中，辅以媒介素养教育的内容，不仅能培养学生对各种媒体解读和批判的能力，也能促使学生懂得有效地利用媒介来促进自身的发展。从这点上看，在中小学英语教学中实施媒介素养教育不仅具有可行性，而且是必要的。
二、中小学英语教学中实施媒介素养教育的方案
皮亚杰的认知发展理论，说明了不同年龄阶段的孩子具有不同的认知发展阶段。所以，在英语教学中的媒介素养教育也要顺应学生的认知发展规律，对不同年级的学生实施不同的教学方案。杜威“从做中学”和“教育即生活”的教育思想可以看出，在媒介所创设的环境中，以贴近生活接近生活、亲身实践的方式下进行的交互性学习，更有利于培养学生批判性地接受媒介信息的能力、独立思考的能力以及利用媒介为生活和学习服务的能力。根据以上理论，需合理根据不同年龄段的孩子给予不同的教学内容和方式，根据学生实际需要，以更贴近学生生活的方式进行教学，教学内容要顺应时代的要求，不能局限于课本知识，一些有意义的图片、一段优秀的视频等都是课堂教学的素材，教学方法灵活多样，不应拘泥于形式。
（一）小学阶段——“潜移默化”的教育方式
这一阶段的孩子已能够从多个维度对事物进行归类，也能站在别人的角度和观点去看待问题。所以教师在英语课堂上，将生活和学习中能用到的媒介进行归类，培养学生能充分利用这些媒介进行英语学习的思想和态度。小学生在日常生活中最频繁接触的媒介就是电视，教师可以此为契机进行媒介素养教育。首先，教师可以少儿学习英语的动画片为教学素材，在课堂上播放一节动画片。借动画片中出现的单词与短语进行教学，通过反复朗读和练习等形式使学生基本掌握动画片中出现的单词与短语，然后再回顾一遍动画片，通过让学生角色扮演动画片中的内容来积极地掌握其中的英语知识。最后，教师引导学生总结出通过看动画片学习英语的方式，并要求在今后的学习中，学生课后能与同学家长多加练习这种方式以促进英语的学习。这样做的目的是让学生领悟利用媒介为自己学习服务的道理，并在今后能以积极的态度对待媒介。教师还可以有目的有计划地布置课外英语作业，如在课后布置学习与课文内容有关的小知识或是英文歌曲等家庭作业，但要求不能过高，应能使学生在一定有效的时间内搜索完资料，完成课外作业，而后老师以抽查的方式检验学生的学习效果。在这种潜移默化的教学方法之下，必能促进媒介素养教育的发展，更能提高小学生学习英语的效率，事半功倍。
（二）中学阶段——行动学习法
此阶段的孩子形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。所以，培养学生面对各种媒介选择和批判的能力是此阶段的重点和方向。教师可以根据当下最热门的新闻，将学生分成两大组：一组是通过看报纸来了解该新闻，一组是通过看电视或是网上视频播放的形式来了解该新闻。让每组学生分别总结出自己组中媒介的特点及优缺点，然后每组派一个代表发表总结。最后两组同学通过对比就能发现这两种形式的媒介在对于播报同一个新闻所表现出的优劣势，让学生在亲历阅读、视听的言语实践活动中辨识不同媒体的异同、优缺点。通过对不同媒体进行比较、分析和评价，旨在培养学生的批判性思维能力和对纷杂的信息进行鉴别、评价的能力。同时，学生收获了英语在两种媒介中使用的方式，一种是英语口语化的电视播报：更加形象直观，一种是英语书面化的报纸播报：更加详细具体。让学生在积极主动参加的情境下，提高了学习英语的兴趣和效率；在这种清晰、有序、可操作的“媒介交际活动”之下，学生能摆脱消极接受、思想随媒体逐流的被动者的身份而转变成参与者和思考者，培养了学生学会运用各种媒体资源来收集、筛选、鉴别、评价信息的能力，进而发展了“创造性交际”的能力。[5]
结语
人类语言的发展与媒介形态的变化密切相关：第一次媒介形态主要以宗教、音乐舞蹈、讲演等口头语言的形式变化；第二次媒介形态是以书籍、报纸、杂志等书面语言的形式变化；第三次媒介形态则是以广播电视、互联网、电话手机等数字语言形式变化。在信息化的高速发展的新时代，各种媒介的形态已在人们生活中占据了重要的位置。有研究表示，人们头脑中关于“社会图景”的信息80%是通过大众传播媒介获知的。这就要求大家在面对汹涌而来的信息时，必须具备判断、分析、理解信息的能力。因此，在中小学进行媒介素养教育是顺应时代的要求。特别是英语学科，作为语言的一种，本身便媒介传播信息的载体，所以在中小学英语教学中实施媒介素养教育不仅能帮助学生正确运用多种渠道学习英语，提供学生解读媒介信息的正确视角，也是顺应时代的召唤，培养学生不被媒介信息所牵制的能力，以及控制信念和行为的能力，使学生成为真正积极的信息使用者和时代所需要的人才。
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媒介素养教育论文范文第4篇
媒介素养在西方兴起几十年来，无论作为社会运动还是理论话题，都方兴未艾。那么，在中国社会的现实语境之下，我们应该如何理解这一概念，它与中国社会的现实需要关系如何？中国的媒介素养研究应该立足于什么样的前提，又该以什么样的目标作为理论与实践推广的核心？对这些问题进行深入探究，正是今天我们聚集在这里的重要缘由。
媒介素养的全球视野：范式转移及其特征
在过去几十年间，媒介素养历经了四次可称之为“范式转移”的变化。
上世纪30年代的保护主义立场：第一代范式以比较精英的观点视大众媒介为“下九流”的“带菌者”，传播对社会、高尚文化尤其是对青少年有害的信息，媒介素养教育的职责是给公众打预防针，防止侵害。一些学者将这一范式称为源自上世纪30年代英国传统的“利维斯式”的观点（Justin Lewis & Sut Jhally，1998），即认为大众媒介只能提供低水平满足、造成当代文明与传统文化之间的断裂，因此“批评意识的训练”能够在公众提升对大众媒介的辨别力方面起到积极作用（杨击，2006）；同样是基于保护主义范式，但却与利维斯的精英文化视角不同，美国媒介素养教育立足于道德维护立场，视大众媒介为传播不良意念和诱导劣行的罪魁祸首，对其在传播性和暴力方面的负面影响，以及刺激消费主义和功利主义方面的作用，表现出极大的担忧，因此提升公众的免疫力首当其冲 (David Buckingham，1998；宋小卫，2000)。大众传播效果研究的刺激-反应式理论为这一范式提供了相应的基于实证研究的理论支持（吴翠珍，2004）。
上世纪60年代强调提升对媒介内容的选择和辨别力：第二代范式认为并不是所有的媒介内容都是有害的，关键是如何引导受众进行明智的选择，在接触媒介时，去其糟粕取其精华。这一思想脉络与二战之后传播科技推动下世界范围内大众媒介的飞速发展密切相关（陈世敏，2005），也与上世纪60年代前后以雷蒙德·威廉斯为代表的历史主义文化观一脉相承——既然文化是一种社会过程和全部的生活方式，既然大众媒介及其传递的大众文化并非工业文明的负面副产品，而是创造文化共同体的机制之一（雷蒙·威廉斯著，吴松江、张文定译，1991），那么，人们需要提升的，就不是免疫力而是分辨力，以辨别不同媒介内容品质品位的良莠高下，并根据自身的需要进行选择。这一点，与传播效果“使用—满足”研究的结论不谋而合。
上世纪80年代重点对媒介文本的批判性解读：第三代范式转而强调大众媒介制造假性意识（false consciousness）的巨大潜力，使受众在不知不觉中接受一种由外部文化强加的价值观念，而媒介正好代表了这种占统治地位的主流文化（参见 Masterman, 1998），所以媒介素养的首要任务是培养批判解读能力。自上世纪80年代以来，在西欧、北美许多国家媒介素养教育开始进入正规教育体制的同时，对以大众媒介为主体的文化工业，批判的声浪也日益高涨。在这样的背景下，媒介素养教育的一个重点，在于揭示大众媒介文本建构的“媒介真实”与现实世界的差异性，以及文本中暗含的主流意识形态是如何麻痹受众的。
上世纪90年代以来的参与式社区行动：近年来，对媒介文本的批判性解读这一范式遭到了来自理论和实践的双重挑战。在一些学者看来，媒介素养是一个远比基本的文本理解力和领悟力复杂得多的概念；而媒介素养运动也不断提醒人们，媒介教育的对象并不是那些对媒介一无所知的人，实际上，受众早已在和媒介共生的社会化过程中，积累了基于切身体验的相当丰富的媒介认知。如果媒介素养的目标在于帮助公众成为成熟公民而非老于世故的消费者，那么除了对文本的批判性解读以外，还需要提出关乎社会权力和行动建构的问题——“媒介教育当然需要教学生使用媒介内容，但是也需要教他们使用和挑战媒介组织”（Justin Lewis & Sut Jhally，1998，p109），以及需要深入探究影响公众媒介认知和行动能力的社会心理机制和条件。Hobbs（1996）将媒介素养定义为“使用、批判性分析媒介信息和运用媒介工具创造信息的过程。媒介素养的目标在于通过分析、推理、传播和自我表达技能的发展来提升自主权（autonomy）”。实际上雷蒙德·威廉斯已经证明早期有关媒介素养的争论就是围绕权力-控制关系展开的，在工业化早期，工人们被训练学习阅读，但是不被鼓励写作，这使得他们可以服从命令和阅读圣经，以利于道德说教，但却无法表达自己的需要和利益（Justin Lewis & Sut Jhally，1998）。而現代社会“机构的民主化，以及通向真正参与式民主的漫长道路，非常依赖于大多数公民的能力，……以及……通过媒介活跃的介入”（Masterman, 1997，p60）。因此第四代范式的主要内涵是参与式的社区行动，即由对媒介的批判性思考转为通过“赋权”“促成健康的媒介社区，而非仅仅指责媒介的不是”（陈世敏，2005，p11）。近几年，Potter（2004）发展了批判性解读，提出媒介素养认知理论，将研究重点放在了头脑复杂和大脑信息处理方面，可以说是对媒介素养“第四范式”极有价值的拓展。同时，在实践领域，媒介素养在健康素养和健康社区运动中，尤其基于新媒介技术及互动性，业已发挥出积极的作用（Lynda J. Bergsma，2004；Michael Rich，2004；Rachel Gonzales, Deborah Glik, Mehrnaz Davoudi and Alfonso Ang，2004）。
对媒介素养范式转移的上述梳理，基本上反映出媒介素养全球视野的几个重要特征：首先，媒介素养的四次范式转移，与大众传播研究的范式、尤其是传播效果和受众研究的范式转换密切相关，体现出媒介素养理论与实践发展和社会对媒介问题关注重心转移之间的同步性。大众传播研究中行之有效的社会科学方法，也越来越多地为媒介素养研究所用。其次，欧美各国传统上看待大众媒介的角色功能，从来就是将自由经济造就的商业媒介视为一柄双刃剑，它既可能成为公众参与社会、建构民主最影响广泛的平台，也会因其趋利动机导致低俗化并被消费主义意识形态左右，因而对于媒介素养的理念和实践而言，无论其立足点是矫正媒介引发的社会问题，还是推进积极的公民社区以改善传播生态，使之有可能接近民主制度对独立媒介的期许，都绝不仅仅只是强调着眼于公众一方对媒介内容的选择、使用、参与和创造，而是同时需要全社会随时保持批判反思的立场来质疑媒介弊端的制度化成因。再次，媒介素养直接从草根的社会运动中汲取养分和动力，来自不同民间社会团体的媒介素养推广运动，不仅为媒介素养的理论发展积累了十分丰富的实践经验，也为研究路径的拓展提供了更多的可能性。更重要的是，主动寻求和包容多元信息与观点、批判性地认识社会、自由负责地表达个人意见，这些本身就是构成现代社会民主政治的重要基础，而这一切，又都与大众媒介搭建的沟通交流平台息息相关，因此媒介素养无论在认知还是实践形态上，都必然成为现代民主社会公民素养和公民教育的一部分。
媒介素养的中国十年：背景、进展、局限
在中国大陆，媒介素养无论作为理论概念还是实践推广，近年来重要性不断凸现。同样与欧美国家通过媒介素养矫正社会问题、推动民主发展的两大目标相一致，这也是中国社会转型过程中大众媒介发展变化的必然。
从上世纪90年代后期，中国大陆学者开始在学术刊物上发表有关西方媒介素养的译介文章（例如，卜卫，1997；宋小卫，2000），到今天媒介素养成为一个热门的话题，这十年正是中国社会和中国大众传播媒介快速发展的十年，下述几方面的影响正是媒介素养成为一个显性话题的重要背景：其一是中国大陆大众传播媒介形态、功能的多元化，在不断满足社会变革过程中日益多样的媒介需求的同时，商业化和娱乐化的弊端也开始引起社会各方的重视，在庞杂的媒介信息面前，提升受众自身的选择、批判、使用能力，成为建构健康媒介生态必不可少的一环。其二，全球化的影响，尤其是来自港台地区的媒介素养教育的实践经验，越来越多地对中国大陆的媒介学者和教育工作者产生影响，媒介素养不仅被视为公众一方制衡媒介不良表现的力量，而且，作为公民权利和责任的组成部分，媒介素养旨在强化公众的传播权，以及公众对大众传播媒介在民主机制中发挥正面作用所担负的责任。其三，新媒介技术的发展，极大地增强了信息传播的互动性，给公众通过参与媒介进而参与社会，提供了更多的机会和方式，迫切需要公众的媒介创造能力的培育、提升和自我发展。最后，中国社会民主化进程需要积极的、负责任的、具有批判精神和社会参与意识的公民，媒介素养着眼于公众的媒介使用能力、批判能力和参与能力，意味着将公众置于媒介-受众关系中具有积极性、主动性和创造力、与媒介相互培育相互建构的对等的一方，无疑对推进中国的政治民主具有积极的意义。
中国大陆的媒介素养研究，到目前已经形成了具有相当规模的学术社区，其最主要的研究进展集中在下述几个方面。
第一，媒介素养作为学术话语的合法性建构。越来越多的学者在介绍和评价西方媒介素养理念和经验的基础上（如，蔡琪，2001；蔡琪，2002；张冠文，2004；蔡帼芬等，2005），试图通过各种不同的话语来建构在中国大陆倡导和推行媒介教育的理论合法性和现实意义，认为接受“媒介启蒙”是当代每一位公民的必要和必须（臧海群，2003）；在信息社会，媒介素养能力是控制自我行为的能力，也是控制媒介信息的能力（张开，2003）；全球化时代的公众不仅需要媒介文本的分析批判能力，还需要跨文化交往沟通能力，以及培养公众成熟、理性的民主意识（陈龙，2004）；媒介素养教育是确保大众传播在公众中产生积极效果的有效途径（张开、石丹，2004）；媒介素养教育的目标，不仅符合中国现阶段教育改革的目标，也符合社会改革的目标（李琨，2003）；在信息技术高度发达的今天，作为媒介素养的一种，信息素养在中国已经有一定基础，因此开展媒介素养教育更具有现实意义（田中初，2004）。
第二，媒介素养实践模式的多样化探究。研究者们从中国社会的现实出发，探究在中国实施媒介素养教育的模式和方法（如，郑保卫，2002；吴廷俊、苏咏平，2003；林爱兵，2003；等等）。有学者认为，在中国开展媒介素养教育，既要面向全体公民，又要根据受众的文化程度、年龄、城乡差异、区域经济与社会发展水平等的不同, 考虑实施途径的针对性和可操作性（孙卫国、祝智庭，2006）。在青少年媒介教育领域，教师要扮演主要的角色，教育行政部门也要给予支持，在课程标准中增加媒体教育部分内容，并组织教师在职及职前训练，和家长参与的亲子教育相互配合（张学波，2005）。而针对成年人的媒介素养教育则可采取组织教育、社区教育和自我教育互动的模式，由于职业教育是当今中国社区教育的重点，因此可以把媒介教育看成是“劳动者生存、发展教育的重要课程”，包括如何通过媒介寻求打工信息、如何维权等等（南长森，2004）。三年前，学者们还在为中国大陆媒介素养教育实践的匮乏而感到遗憾，那时“尚没有一本真正的媒介知识普及读物，也没有一所高校或中小学开设媒介素养课程”（张志安、沈国麟，2004），而现在，一批相关的教材陆续出版，上海交通大学、南京大学、浙江大学、安徽大学等高校开设了面向全校大学生的媒介素养课程，针对中小学生的媒介素养实践推广活动也越来越多地在不同层面开展起来。这些实践活动，也为媒介素养研究提供了新的思路和深入进行理论研究的可能性，如谢静（2006）近期一系列研究中新的理论焦点，均来自研究者本人组织和参与的相关媒介素养推广活动的具体经验的提炼。
第三，对中国公众的媒介素养状况作出比较详尽的描述和类别划分。尤其近一两年，一些研究者开始用实证研究方法进行不同地区、不同人群的媒介素养状况的调查，无论对于媒介素养的理论研究还是在中国大陆的实践推广，这类研究都提供了极有价值的实证依据。如一项关于西安大学生媒介素养状况的调查显示（鲍海波、杨洁、王喜严，2004），大学生在接触媒介的过程中具有明确的目的性和较强的功利性，呈现出一种富于理性的动机结构，对网络更表现出出色的接受能力和驾驭能力，对媒介真实和客观真实具有一定的自发性辨别意识，对大众传媒暴力内容的影响也具有一定的抵制能力，但这种通过个人的直觉感悟得来的媒介素养，其自发状态使得他们不能有效地辨别信息的价值，也因此不能充分有效地利用媒介资源。另一项在上海大学生中进行的调查（刘佳，2006）得出的结论也很类似，大学生对各类媒介的消费普遍在中度水平，对网络的消费接触较为突出，他们对媒介的商业属性有比较清醒的认识，但对受众在传播中的能动地位认识不足，对媒介的表征和建构能力缺乏足够的判断和警惕，参与媒介互动和媒介内容制作的人数比例也很低。与此同时，一些教育学者，也开始着眼于通过对青少年、大众媒介和信息技术的使用培训，来实地考察媒介素养教育的机制和效果。
第四，开始以不同的理论学派、路径切入，关注媒介素养理论概念及概念间关系，初步建立起一些量化、质化理论模型。如本课题组基于严格的公众媒介素养状况抽样调查，试图开创性地对媒介素养这一理论概念的若干子维度，如媒介知识、媒介使用技能、媒介参与功效意识等，从经验研究的角度，建立起与政治认知、人际沟通能力、不同类别的媒介内容接受程度等其他政治学、社会心理学、传播学相关概念关系，研究成果正陆续发表（郭中实、周葆华、陆晔，2006；陆晔、郭中实，2007）。
第五，一些跨学科的研究者开始进入。社会学、社会心理学、教育学的研究者们，越来越多地关注媒介素养问题，与此相关信息素养、健康素养等问题，也越来越多地被纳入到媒介素养研究者的领域。
上述进展在中国大陆媒介素养研究起步的十年间，是十分难能可贵的。但是，其中的局限也非常明显。首先是理论层面的范式重叠，价值取向和理论路径尚未形成足够的共识。短短的十年之内，西方历时态的四个理论范式在中国大陆几乎是共时态地涌入研究者的视野，由于对有关媒介素养理念、目标、实践形态和社会意义等各维度，不同的研究者之间尚缺乏比较一致的价值取向和理论起点，从保护主义的道德防范立场，到对媒介市场化商业化的意识形态批判；从对公民社会的认同，到强调主流意识形态控制；从技术决定论的乐观主义，到哀叹大众文化泛滥的悲观主义……这些，比Hobbs概括的美国围绕媒介素养的七大争论，要更加莫衷一是。其次，媒介素养的批判性立场，不仅针对商业化、娱乐化的媒介弊端，而且也针对媒介制度的弊端，并强调受众接近、使用、表达、创造媒介内容等在内的传播权，然而大众媒介双重属性带来的困扰，使得媒介素养理念难以在上述多个层次上充分展开。再次，本土传播学理论研究的不足，直接影响到媒介素养研究的理论深度。最后，在实践推广领域，相对于欧美和港台地区由民间组织、教育研究机构、公共媒介、政府组织等共同推动的社会运动，目前中国大陆所开展的有关媒介教育的嘗试，其社会影响力和效果都还十分有限。由于实践层面缺少社会团体的有力介入，尚无法与理论研究形成相互推进的良性互动。
媒介素养：中国语境下的未来
关乎公众启蒙的媒介素养理论研究与社会运动，在中国语境下如何立足于中国的媒介生态和中国公众的现实条件和需要，最终达成媒介与公众的共生与良性互动、促进民主建设，既是我们今天关注媒介素养的前提，更是我们的目标。鉴于此，从研究方向上看，我们需要在媒介素养的相关理论关系的探讨中，更多地关注媒介生产、文本和受众三者之间的内在联系。同时，我们也需要关注理论研究自身的价值，推进媒介素养研究从借鉴大众传播研究一般规律，到开始为大众传播研究作出具体理论贡献。尤其，媒介素养既非对公众一方强化意识形态控制的工具，也非社会以公众的名义对大众媒介进行内容和品位裁决的依据，既然我们将媒介素养看成现代社会公民素养的组成部分，我们就格外需要将研究视角聚焦在中国的特殊语境上。比如，尽管从未冠以媒介素养之名，但是长期以来，由于中国大众传播媒介的喉舌功能，普通民众对媒介文本的解读、认知、理解，一直是他们间接参与社会政治生活中一个重要的领域。除了有组织的对重大政治事件的新闻报道和评论进行学习之外，公众在新闻使用上，业已形成相当深刻的领悟力。无论知识阶层还是普通百姓，对“文以载道”的历史传统都有着来自民间的深厚理解，因此寻找媒介文本的“弦外之音”，多年来从来就是公众媒介使用的目的之一。这一点，与欧美社会的情形有很大不同。又如，在中国大陆媒介市场化的过程中，尽管确实出现了商业化的种种弊端，但不可否认的是，大众化媒介体现出连接市民日常生活和国家政治领域方面的特殊功效，预示着中国“公民政治参与方式的变化，以及新闻传媒政治功能的演变和强化”（孙玮，2006，173页-179页），大众媒介推动的消费者权益运动对中国社会民主与法制建设的重要意义，就是很好的例子。大量的广播电视谈话节目，都市报的市民生活专栏，DV记录的民间影像，博客、视频分享网站的兴起，这些公众参与社会公共生活的媒介平台，与大众媒介的国家意识形态和商业化、娱乐化弊端，交织成十分复杂的媒介现实环境。这种媒介环境，也是与欧美社会完全不同的。而这些复杂的场景，对于媒介素养研究来说，不仅可以提供有别于西方现有理论的不同解释，而且可能产生新的理论概念和理论关系。从实践目标上看，则需要不断增强媒介素养实践的互动性和参与性，拓展新媒介技术在公众媒介素养方面的积极作用，并且，关注媒介素养从个体素养提升到社区行动能力的拓展。
近几年，依托于教育部重大攻关项目《媒介素质教育理论与实践研究》，复旦大学信息与传播研究中心和媒介素质研究中心的研究与实践推广团队，已经开始尝试从经验研究出发，比较系统地从中国媒介的生产机制、文本和社会现实建构，以及中国公众的批判意识和媒介参与，这两个相互观照相互影响的方面，对媒介素养的相关理论关系、影响路径、特征和效果等，开展了一系列研究，有计划地进行了相关的实践推广活动，取得了初步的成果。然而，在开展研究和实践推广活动的过程中我们也发现，要认识到公众自身的反思与鉴别能力的差异，认识到媒介生态所属社会政治与文化环境本身的局限，认识到媒介——受众关系中各种理性与非理性因素的影响力，并且将媒介素养理念共识演化为有效的实践行为，依然路途漫漫。媒介素养的全球视野为我们开启了在媒介现实生态、理论研究成果和日新月异的媒介素养运动之间相互回望的窗口，而中国语境下的媒介素养，则迫切需要我们在这种相互回望中，勾勒出媒介素养相关核心概念之间的理论脉络，并最终从实践中呈现出于中国社会民主化进程的积极意义。
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（本文系作者在“2007传播与中国·复旦论坛”作的主题演讲，为教育部重大攻关项目《媒介素质教育理論与实践研究》的成果之一，项目批准号：04JZD00038；作者系该项目首席专家、复旦大学信息与传播研究中心副主任、复旦大学媒介素质研究中心主任）
媒介素养教育论文范文第5篇
[摘要]在信息社会嬗递加剧、发展传播学影响日甚的双重背景下，农村受众媒介素养问题，引起了学界的关注。本文循袭发展传播学的媒介素养研究传统，在大众传媒、受众、社会发展三维互动影响的宏观视野下，从认知、态度与行为三个层面，综合分析农村受众媒介素养现状、特征与成因，并就构建措施提出看法。
[关键词]媒介素养 发展传播学 多维构建
受众媒介素养问题，作为受众研究的一部分，是传播学的重要课题之一。随着传播学在中国的不断发展与丰富，更鉴于媒介素养在破解“三农”难题中的重要意义，笔者以为，发展传播学应是农村受众媒介素养研究的基本路径。
一、发展传播学——农村受众媒介素养研究的基本理论视角
（一）媒介素养内涵及农村受众媒介素养问题的提出。
“媒介素养”在西方的发展，可以追溯到20世纪30年代。1933年，英国学者ER·利维斯和丹尼斯·桑普最先提出“媒介素养”概念，目的在于促使人们对电影等大众传媒带来的流行文化保持批判意识，维护传统价值观念和精英文化。至80年代，随着官方和联合国教科文组织的介入，媒介素养从纯粹学界关注向政府和跨国界方向发展。21世纪初，美国媒介素养联盟 （AMLA）和媒介教育行动联合会（ACME）的成立，标志着媒介素养教育的高涨。现在，很多国家都将媒介素养教育纳入学校课程内，并发展出许多教学模式及课程教材，媒介素养教育逐渐成为一种终身教育。[1]
媒介素养实践方兴未艾的同时，对其内涵却至今没有达成普遍共识。中国学者较多借鉴加拿大安大略教育部和美国传媒素养研究中心的看法，尤其是后者的定义：“一个媒介文化人——和任何有机会成为媒介文化人的人，能够理解、评价、分析和传播印刷及电子信息的能力”。（CMS，1992）
现在，媒介素养一般指面对媒介信息时人们的选择、理解、质疑、评估、创造和生产能力以及思辨的反应能力，可以简化为获取、分析、传播和运用各种形式媒介讯息的能力。中国学界对“媒介素养”内涵有多种看法。米丽娟在《媒介素养科学内涵述评》一文中，将媒介素养观点分为侧重传者、受众和兼顾双方三类，颇为全面、中肯。但是，尚无进行城市和农村受众媒介素养二元划分的观点。
“农村受众媒介素养”问题在中国学界关注程度如何？笔者在中国期刊网上可以搜到九篇相关论文，说明该问题已经引起了学者的关注。但是，这些论文多以个案调研为主，缺乏应有的理论视野。笔者以为，将发展传播学与农村受众媒介素养问题联系起来，应是不可或缺的研究角度。
（二）发展传播学视野的农村受众媒介素养研究。
作为传播学主要分支之一，经过勒纳、施拉姆、卡兹、罗杰斯等人的努力，发展传播学成为“运用现代的和传统的传播技术，以促进和加强社会经济、政治和文化变革的过程的理论。在为国家发展服务时，大众传播媒介是社会变革的代言者。”[2]但是，不论“现代化范式”的肯定态度，还是“文化帝国主义”的忧虑态度，发展传播学始终以大众传媒、受众与社会发展为主线，进行三位一体的理论和实践探索，这是毋庸置疑的。
笔者认为，发展传播学始终坚信受众及其素养在大众传媒与社会发展中具有重要作用，因为从勒纳开始，发展传播学逐渐形成了关注媒介素养的研究传统，这些传统在以后得到了不同程度的继承与发展。
勒纳用“移情”这个术语描述人的一种心理模式“在一个社会中的人应该是‘能动的人’，这样的人是具有高度感应能力的现代人……也就是说，现代社会发展过程中人的素质也是要现代化的，而且是这个社会发展的一个动力”。[3]在勒纳看来，人的移情能力，是现代社会形成的动力之一。而“勒纳式”具有移情能力的人，与具有高度媒介素养的人，具有很大的內在相似性。
施拉姆认为，大众媒介有普及卫生知识、扫除文盲和实施正规教育的作用，这是对传媒提高受众素养的正面肯定。罗杰斯认为，通过大众传媒可以扩散新思想，提高人的现代性，强调了大众传播在国家现代化中的关键地位。1966年，他提出了以“接触大众传媒”为核心的传播与发展模式。[4]该模式的前提条件包括“读书能力、教育程度”等要素，恰恰体现了对受众媒介素养的重视。
90年代以来，打上了深深历史印记的“发展传播”终于走到了它的尽头。[5]但是，这种在大众传媒、受众和社会发展三维互动背景下，重视受众媒介素养的研究传统在中国得到了继承，并取得了一系列成果，如方晓红的《大众传媒与农村》、张国良的《中国发展传播学》和王德海的《发展传播学》等书，葛进平的《浙江农村青少年大众传媒接触及影响实证研究》一书也值得关注。同时，发展传播学逐渐形成了包括乡村传播和农业传播在内的研究新分支。赵晓春的《农业传播学》一书第四章专门论述了“传者和受众”问题。在谢泳才的《中国乡村传播学》和方晓红的《农村传播学研究方法初探》中，都论及受众素养问题。
因此，不论乡村传播、农业传播或农村传播，都是发展传播学中国化、本土化的体现，农民媒介素养问题始终是其题中之义。
总之，发展传播学是研究农村受众媒介素养问题的基本理论视角。
二、研究路向与调研结果审视
2010年7月，为了解广州农村地区媒介素养状况，笔者在广州南沙地区进行了问卷调查。作为2000年后广州四个新设区（番禺、花都、南沙、萝岗）之一，南沙区属于以渔业和农业生产为主的“城中村”，处于由乡村向城镇发展的过渡期。大众媒介的普及、受众素养与农村发展有着密切联系。
问卷以掌握农村受众媒介素养基本情况为核心，设计问题涵盖了受众背景、媒介认知、媒介态度和媒介使用等方面。在当地随机抽取141个住户发放问卷，除少量文盲是代笔完成外，其余均由本人填写。最终获得有效问卷117份，问卷回收率为83.00%。最后进行整理和统计分析，得出了一些数据与结论。
（一）受众属性与媒介选择分析。
传播学中，受众的属性一般包括人口统计学意义和社会关系意义两个层面上的属性，职业、文化程度和性别作为其重要属性，是分析受众媒介选择的重要参照点。
性别、文化程度与媒介选择有关系。受访者中，具有大专和大学本科以上学历的只占少数，初中文凭的人数最多，有40.52%；其次是具有小学学历和未受教育的人数，共占33.62%。这是一个人数可观的低水平文化群体。就受众文化水平与媒介（尤其是新兴媒介）接受能力关系而言，数据表明：文化水平越高，媒介接受能力越强，这个群体新兴媒介的应用越多；文化水平越低，媒介接受能力越弱，在这个群体中新兴媒介的应用越少，基本呈正比例关系。
就性别而论，具有高中（中专）以上学历的男性占30.91%，女性占19.35%，而且女性的文化程度在每个学历段均落后于男性。报纸（杂志）的男性受众比例远远超出女性。这应该与文字印刷媒介侧重理性，对受众文化要求较高有关。
就职业与媒介选择关系而言，两者关系如表1所示：
从表1可以看出，从事开店铺、打工和开厂三种职业的人，较多使用电视、电脑、手机等大众传媒及新媒体，信源较广，有条件成为“意见领袖”。
（二）媒介现状与媒介素养构建——基于媒介认知、态度、使用的分析。
1．南沙区农民的媒介生活现状。
受众的媒介接触呈现如下整体特征：电视是主流媒介，广播日趋边缘化，在网络和手机等媒介使用范围不断扩展的同时，受众信息渠道趋向多元化。
电视是主流媒介，广播日趋边缘化。69.56%的受访对象表示，在闲暇时间他们会选择接触大众媒介，有一半人选择看电视，电视成为农村受众获取外界信息的首要途径。在电视独占鳌头的同时，广播已经呈现边缘化趋势，对其使用情况和认知水平，都较电视、报纸、电脑和手机低。（见表1）
网民之中，年轻网民（20~39岁）占绝大多数。他们除对电视、电脑、手机有较多接触外，也不乏对报纸的喜爱。有21.43%的年轻人看报纸，占报纸受众总数的50%。在媒介接触频率上，广播受众每天接触人均频率至多为1.43小时；电视受众每天接触的频率人均至少为2.60小时；网络受众一天接触的人均频率至少为3.39小时。
2．受众媒介素养的多维构建。
全美传播学会将媒介素养教育具体化为五个标准和能力：首先是理解人们在私人与公共生活空间使用媒介的能力；其次是理解阅听人与媒介内容之间复杂关系的能力；第三是理解媒介内容乃是社会与文化产物的能力；第四是理解媒体商业化本质的能力；最后是使用媒体与特殊对象沟通的能力。（NCA，1998） [6]
笔者以为，媒介素养的构建，依其发生的逻辑顺序或表现阶段可以分为认知、态度和行为三个层面，受众素养的培养，是依次经历从被动向主动，从抽象理解向具体行动的多重转化和逐步具备上述能力的多维构建过程。
首先是基于媒介误读的认知分析。
认知指通过心理活动获取知识，强调外部信息作用于人们的知觉和记忆系统，引起知识量的增加和知识结构的变化，媒介认知是素养培养的起点，并习惯上将其与情感、行为相对应。调查显示，农村受众对媒介认识存在一些明显误区：
目前，几乎所有现代人都生活在两个世界，一个是由媒介建构的“虚拟世界”，另一个是客观的“真实世界”。对未知“真实世界”的认识，很多人是通过“虚拟世界”的信息来判断，所以这两个世界的界限很多人都会混淆。
本次关于媒介信息可信度的调查结果是：5.98%的受众选择“非常可信”；83.76%的受众选择“基本可信”；9.4%的受众选择“基本不可信”，选择“完全不可信”的只有1个人。由此可见，大部分人对媒介信息的态度是持肯定的，只有少数人对其产生怀疑。
传播学原理告诉我们：“虚拟世界”不完全是现实世界的重现，媒介传播的信息是经过重重“把关”、“议程设置”等环节之后才形成的，所以媒介世界与现实世界或多或少都存在着差距，受众必须加强对媒介信息的辨析能力。
此外，调查显示，半数以上受众对网络持怀疑态度。实际上，网络自身并不存在好坏问题，媒体作为一种技术、工具或者社会组织，它的性质取决于使用者的能力和价值倾向，对媒介极端怀疑或盲目信任，都是片面认识。
因此，先要走出一系列观念和认知上的误区，才能为接下来的媒介素养培养夯实基础。
其次，基于接触倾向性的态度分析。
媒介认知的不断累积，可能影响人的观念、价值体系情绪或感情的变化，也就是心理和态度层面的转变。态度层面包含对事物性质的定性判断。调查显示，针对不同需求，村民会选择不同的媒介。
问卷中有一题“假如发生了与你们村生活有重要关系的事情，比如拆迁，你想了解清楚情况，你会采用哪种方式”，得出如下数据（表2）：
从表2可以看出，农民倾向于从人际传播的渠道而不是从其他渠道来获得信息，其原因是多方面的。除了共同的居住区域，相似的生产方式、生活方式和习俗之外，人际传播特有的交流方式也很重要。
至于社会信息的获取，32.76%的受众表示有从媒体获得过跟自己切实相关的重要信息；40.52%的受众表示没有从媒体获得过跟自己切实相关的重要信息；26.72%则表示不记得。可见，他们倾向从大众传媒处获得社会信息。
最后，基于媒介使用的行为分析。
认知和态度上的变化最后通过行动体现出来，这也表征了媒介素养最终的形成。受众媒介使用有两个明显特点。
一方面，媒介日常使用有倾向。调查显示，南沙农民收看的电视节目主要有： 1．新闻与信息；2．电视剧；3．搞笑的娱乐节目；4．文化教育类节目。使用网络的主要目的有：1．获取新闻信息；2．聊天；3．打游戏；4．查资料或收发邮件。
另一方面，特殊事件中的媒介使用有难度。通过媒介来获得信息、进行娱乐和查找资料，是媒介使用的一般形式。面对涉及农民权益等问题时，利用媒介来维权，则属于媒介使用的更高形式。
据统计，在自身权利受损时，会选择“通过大众传媒表达自己的意见”的人数只占22.41%，会“采取相应的法律措施”的达44%，还有31%的人选择“没有办法”。因此，媒介素养的提高尤其要重视其在行为层面的提升，强化受众媒介接近、使用的能力。
三、相关建议
笔者以为，若要提高农村受众的媒介素养，可以从两个方面着手努力：
一方面，以“信息广州”建设为契机，加快信息化体系构建。
1996年以来，国家先后实施了“广播电视村村通”、电话“村村通”、“金农工程”、“农村中小学远程教育”等信息化工程，农村信息化进程明显加快。在此背景下，《中共广州市委、广州市政府加快“信息广州”建设的意见》指出，要在2012年前贯彻“信息富农”计划和国民素质培养目标。为了落实这些计划和目标，就要大力整合涉农信息，通过网络、广播电视、电话、手机短信等渠道，为农民提供气象、农资农机、卫生医疗、农业科技等信息服务。这些基于大众传播的信息化建设，为提高受众媒介素养创造了良好的条件。
另一方面，强化技术培训，完善人际传播渠道和意见领袖培养。
考虑到农村传媒发展水平与城市的差异，以及特殊的生产、生活方式和文化环境对传媒选择的影响，用完善的人际传播渠道和意见领袖可以弥补大众传播的不足。施拉姆、罗杰斯等学者已经认识到人际传播在社会发展中的重要影响，罗杰斯更指出人际传播是新事物影响流重要的传播途径。意见领袖作为人际传播的构成要素，直接影响其传播效果形成。因此，可以选择当地有影响的人为意见领袖，重点提高他们的媒介素养，然后通过他们的示范作用，带动周边的农村受众，逐步提高这一群体的整体媒介素养。
综上所述，我国农村受众媒介素养水平落后于城市且参差不齐，其建设任重而道远。因此，必须以发展教育事业和普及大众传媒为前提，以认知、态度和行为三个向面为着力点，逐步推进，努力开创中国农民媒介素养全面提升的新局面。
注 釋：
[1]张志安、沈国麟：《对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评》[J]. 《新闻记者》2004年第5期
[2][美]韦尔伯·施拉姆著，金燕宁等译：《大众传播媒介与社会发展》[M].北京：华夏出版社，1990
[3]魏文欢、罗杰斯：《发展传播学对中国农村发展的借鉴意义》[J].中国优秀硕士学位论文
[4]范东生：《发展传播学——传播学研究的新领域》[J].《国际新闻界》1990年第3期
[5]支庭荣：《由盛转衰的发展传播学》[J].《新闻大学》1996年冬
[6]鲁曙明、洪浚浩：《传播学》[M].北京：中国人民大学出版社，2007 ■
（华南农业大学艺术学院）
媒介素养教育论文范文第6篇
摘要:独立学院应从第一课堂和第二课堂两个渠道、多个方面对学生进行媒介素养教育,注重专业教师的培养。只有这样才能丰富独立学院素质教育内容,提高素质教育质量,形成办学特色,为国家培养更多具有媒介素养的现代公民。
关键词:媒介素养教育;独立学院;素质教育
20世纪末诞生的独立学院经过十多年的探索和发展,已成为我国高等教育的重要组成部分,并为国家培养了数十万高素质的应用型、复合型高级人才。但在新媒体不断涌现,媒介功能不断扩展、融合的环境里,经济条件较好、媒体接触行为较多的独立学院学生却表现出“沦为媒介奴隶”的倾向。新媒体的不断涌现逐渐改变着人们的思维方式和社会行为模式,在这样的环境里,媒介素养教育应该引起独立学院的足够重视,因为这可以成为独立学院素质教育发展的一个新契机。
一、媒介素养教育的概念和现状
媒介素养教育的概念起源于20世纪30年代初期的欧洲。1933年,英国学者里维斯和汤普森合作出版了《文化和环境:批判意识的培养》一书,提出了“文化素养”的概念。作者以保存传统文化的名义倡导媒介素养教育,反对大众传媒中的流行文化价值观念,教育青年抗拒大众媒介提供的“最低水平的满足”。1992年,美国媒体研究中心把媒介素养定义为“人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思维和反映能力”。我国对媒介素养的早期研究者、社会科学院新闻与传播研究所卜卫认为,媒介素养教育应被定义为“培养公民媒介素养的教育”,包括四个方面的内容:了解基础的媒介知识以及如何使用媒介,学习判断媒介讯息的意义和价值,学习创造和传播信息的知识和技巧,了解如何有效利用大众传媒发展自己。他还指出,“媒介素养教育的理想状况是,受众的媒介使用将成为发展他们的一种动力,而不会因媒介使用沦为大众媒介或讯息的奴隶”。早在上世纪90年代,英国、澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典、瑞士等国就将媒介素养教育正式纳入学校教育课程,目前少数发展中国家如印度等也开始试行媒介素养教育。
我国目前的高等教育中,除了新闻学和传播学专业的部分课程有媒介素养教育内容,其他专业的媒介素养教育几乎是空白。据复旦大学教育部哲学社科重大攻关项目“媒介素质教育理论和实践研究”课题组研究,目前中国公众的媒介信息处理能力总体上处于中等偏低水平。事实上,我国当代大学生即便具有一定的媒介素养,也是因为年纪轻、受过高等教育等,这种媒介素养处于自发状态,缺乏专业理论指导和素质训练。因此,对办学时间短、学生基础理论知识较为薄弱的独立学院来说,学生的媒介素养教育亟待加强。
二、媒介素养教育在独立学院素质教育中的必要性
1.媒介素养教育为素质教育插上腾飞的翅膀
许多独立学院都是从思想道德素质、科学文化素质、身体素质和心理素质等方面培养学生的综合素质,提高学生的实践能力和创新能力。但在信息时代和传媒时代,学生面对媒介问题却无法科学、理性地解决。对学生进行媒介素养教育,就如同为素质教育插上腾飞的翅膀,让学生在学会正确、有效地使用媒介的前提下,更好地利用媒介提高思想道德素质、科学文化素质、身体素质和心理素质等。
2.避免学生沉溺于手机、网络,道德行为失范
手机、网络在带给学生前所未有的方便和实用的同时,也引发了一系列新问题:面对良莠不齐的媒介信息,个别学生难以分辨现实环境与媒介拟态环境,上网成瘾,难以自拔;利用网络的自由性发布不良信息,甚至恶意诽谤、攻击他人;受网络信息的负面影响而产生暴力、色情等违法行为。对于此类问题,学校往往只是对学生加强思想政治教育,效果不佳。而对学生进行专业的媒介素养教育,就可以促使其从专业的角度深入认识各种媒介,主动参与媒介创作,有助于打破各种媒介凭借美丽外衣在青少年心目中形成的美丽神话。
三、独立学院媒介素养教育的实施方式
目前,全国共有独立学院300多所,在新的发展时期,独立学院面临着从求数量到求质量的转变。因此,独立学院都努力在办学定位上探寻特色,根据自身的办学条件设置合理的课程体系和教学内容,从而培养适合社会需要的、具有自身特色的专业人才。这种办学理念为媒介素养教育在独立学院的开设提供了一定的思想基础。
1.课堂——媒介素养教育的主战场
首先,媒介素养教育可以突破新闻传播学专业教育的局限,形成一种公共基础课教育,使媒介素养成为所有学生的一项基本素质,这对于素质教育目标的实现具有直接的作用。其次,积极探索适合我国独立学院学生的媒介素养教育课程体系。这方面,独立学院可以借鉴西方发达国家的经验,但更要立足于我国现实媒介环境及公民对媒介素养的需求。
由于媒介素养教育具有较强的实用性,在媒介素养教育的课堂教学中,教师既要注重理论的教授,让学生对新闻媒介形成正确的认知,又要强调通过案例讲授、课堂讨论、课下练习等方法,使学生提高对新闻媒介知识的实际应用能力。要做到这些,对于只有十多年发展历史的独立学院来说是有一定困难的,但至少独立学院应根据现有条件开设关于媒介素养的公共选修课,满足有这种兴趣和爱好的学生的需求。
2.重视第二课堂的多元化教育
相对于课堂教学来说,大学生的第二课堂更加丰富多彩,对于他们的成长、成才也发挥着更加重要的作用,加之独立学院的学生思想活跃、创新意识强,被称为“素质教育的苗子和金矿”。因此,独立学院开展媒介素养教育要重视对第二课堂的利用。
一要充分利用学生社团,把有此类爱好的学生聚集在一起,通过开展社团活动,如举办培训班、开办知识讲座、协助相关研究团体进行调查研究、到新闻媒体参观媒介生产活动并进行实习实践等,引导学生认识媒介、理解媒介。二要充分利用校内媒介资源,如校园广播、电视台等,指导学生创作校园新闻、广电节目、校园DV等,在锻炼学生使用媒介的能力的同时,为学生提供充分展现自己个性思维和才华的舞台。三要注重校园网特别是贴吧、BBS的示范作用。校园贴吧、BBS由于其匿名、开放、交互、平等、内容丰富等特点深受学生的喜爱。独立学院可以充分利用教师、学生自主管理的优势,帮助学生获取所需的有效信息,培养其信息识别能力,使学生在各种思想观点的交锋与碰撞中形成对待媒体及媒体信息的批判性思维。
3.注重媒介素养教育师资队伍的培养
媒介素养教育所处的初级阶段决定了该领域师资队伍的缺乏,因此要注重媒介素养教育师资队伍的培养。在创建、培养媒介素养教育师资队伍的过程中,可以充分利用新闻传播学专业教师队伍的优势,重视教学内容和教学方法的研究、变革,加强与国内外相关研究机构的联系,申请对教师进行专业指导,加速提高教师的媒体专业素养,从而形成专业而优良的教学资源。
媒介素养教育是一项系统工程,我们在加强学校教育的同时,不能忽视媒体创造的社会媒体环境。在我国媒体改革和发展的过程中,媒体重经济效益轻社会效益、弱化其应承担的社会责任的现象时有发生,如假新闻、黄色网站、影视节目中的暴力内容等。因此,要使媒介素养教育收到预期的效果,媒体严加自律是必要条件。
目前,我们所处的是一个新媒体不断涌现、媒介信息爆炸的时代,而媒介素养教育在我国高等教育中又刚刚起步,这为独立学院形成自身办学特色提供了一个机遇。因此,独立学院一定要抓住这个契机,为实现高素质人才的培养添翼,也为国家公民素养的提升作出积极贡献。
参考文献:
[1]瑞妮·霍布斯(美).媒介素养教学方法和教师培训[J].大学,2008,(1).
[2]臧海群.传播学教育新方向:从媒介研究到媒介素养[J].现代传播,2008,(6).
[3]宋小卫.学会解读大众传播——国外媒介素养教育概述[J].当代传播,2000,(2).
[4]麦克卢汉著,何道宽译.理解媒介[M].北京:商务印书馆,2000.
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