科学理论评价标准分析论文范文第1篇
[摘要]党的十六大以来，以胡锦涛为总书记的党中央，提出了以科学发展观为集中体现的一系列重大战略思想，丰富发展了中国特色社会主义理论体系。回顾十年来党的理论创新过程，总结党的理论创新经验，即理论与实际相结合、继承与发展相结合、重点突破和全面创新相结合、理论创新与理论武装相结合，有助于我们在邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观指导下，继续推进理论创新，指导党和国家事业取得更大成就。
[关键词]理论创新；过程；启示
党的十六大以来，以胡锦涛为总书记的党中央，顺应国内外形势发展变化，立足于新的实践要求，科学总结实践经验，提出了以科学发展观为集中体现的一系列重大理论观点、重大战略思想、重大工作部署，丰富和发展了中国特色社会主义理论体系。认真回顾十年来党的理论创新过程，全面总结党的理论创新经验，对于我们深入贯彻落实科学发展观，继续推进理论创新，指导党和国家事业取得更大成就，具有重要的理论意义和现实意义。
十六大以来党的理论创新的过程
进入新世纪新阶段，我国发展呈现一系列新的阶段性特征，一方面经济继续保持较快增长，另一方面发展中的不平衡、不协调、不可持续问题突出。“实现什么样的发展、怎样发展”的重大问题鲜明地摆在我们面前，迫切需要回答和解决。以胡锦涛同志为总书记的党中央审时度势，发扬求真务实、开拓进取精神，对这一问题进行了不懈探索。以科学发展观为集中体现的党的理论创新成果，从形成、发展到成熟完善，大致经过了三个阶段。
2003年4月到2004年5月，在抗击非典、探索完善社会主义市场经济体制的过程中逐步形成。
2003年春天，突如其来的非典疫情，使人们深刻地认识到，我国在推动经济增长的同时必须更加重视可持续发展。7月，胡锦涛在全国防治非典工作会议上强调，要更好地坚持协调发展、全面发展、可持续发展的发展观。8月，胡锦涛在江西考察时首次使用科学发展观概念，提出要牢固树立协调发展、全面发展、可持续发展的科学发展观。10月，党的十六届三中全会首次以中央决定的形式阐明科学发展观的概念及其内涵，提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。随后，2004年2月，在省部级主要领导干部“树立和落实科学发展观”专题研究班上，2004年3月，在中央人口资源环境工作座谈会上，胡锦涛又多次深刻阐述科学发展观的科学内涵和基本要求，将其付诸全面建设小康社会的实践。从此，全面建设小康社会的发展思路日渐清晰而完整，新的理论形态逐步形成，科学发展观开始在全面建设小康社会实践中发挥日益重要的理论指导。
2004年5月到2007年10月，在加强和改善宏观调控、制定“十一五”规划的实践中不断丰富发展。
2004年初，党中央作出加强宏观调控的重大决策。这是贯彻落实以人为本、全面协调可持续的科学发展观的重大实践。2005年初，黨中央明确提出：制定和实施“十一五”规划，必须认真贯彻落实科学发展观，切实推动我国经济社会发展转入以人为本、全面协调可持续发展的轨道。4月，在中共中央政治局第二十一次集体学习时，胡锦涛强调，要把科学发展观贯穿于发展全过程，切实提高发展质量，增强发展后劲。10月，党的十六届五中全会强调，要增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性，切实把科学发展观贯彻于经济社会发展的全过程、落实到经济社会发展的各个环节，切实把经济社会发展转入以人为本、全面协调可持续发展的轨道。2006年“两会”期间，胡锦涛强调，要坚持用科学发展观武装头脑、指导工作、研究问题，把思想统一到科学发展观上来，努力把科学发展观的要求转化为谋划发展的正确思路，转化为促进发展的政策措施，转化为领导发展的实际能力。2007年10月，党的十七大对科学发展观的实践基础、历史地位、科学内涵、精神实质和根本要求作了全面阐述，标志着科学发展观走向成熟。
这期间，面对全面建设小康社会遇到的一系列其他新问题，我们党还提出了构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设、建设社会主义新农村、建设创新型国家、建设社会主义核心价值体系等重大战略思想和新观点新论断，从深度和广度上丰富和发展了科学发展观。
2007年10月至今，在应对国际金融危机、加快转变经济发展方式中继续完善发展。
十七大后，来自国际国内经济政治以及自然界的严重困难和挑战接连不断，尤其是全球性的国际金融危机使党中央更加深刻地认识到贯彻落实科学发展观的极端重要性和紧迫性。2008年9月至2010年2月，全党开展了为期一年半的深入学习实践科学发展观活动，推动全党在发展理念、发展思路、发展方式和发展体制上发生了深刻转变，为推动科学发展奠定了强有力的政治保证、组织保障和群众基础。2010年2月，在省部级主要领导干部专题研讨班上，胡锦涛强调，要把加快经济发展方式转变作为深入贯彻落实科学发展观的重要目标和战略举措，毫不动摇地加快经济发展方式转变，不断提高经济发展质量和效益，不断提高我国经济的国际竞争力和抗风险能力，使我国发展质量越来越高、发展空间越来越大、发展道路越走越宽。10月，党的十七届五中全会提出，“十二五”时期，要以科学发展为主题，以加快转变经济发展方式为主线，促进经济又好又快发展。2011年12月，胡锦涛在中央经济工作会议上提出“四个牢牢把握”，即牢牢把握扩大内需这一战略基点，牢牢把握实体经济这一坚实基础，牢牢把握改革创新这一强大动力，牢牢把握保障和改善民生这一根本目的。这些重要论断、重大举措，指明了在实际工作中促进科学发展的工作重点和实践路径，同时也丰富和细化了科学发展观的科学内涵和具体要求。
这期间，我们党适应新情况新问题，在各方面深化已经取得的认识成果。比如：十七届二中全会提出了发展社会主义民主政治的新要求和深化行政管理体制改革的新思路，三中全会形成了新形势下推进农村改革发展的总体思路，四中全会提出了建设马克思主义学习型政党和提高党的建设科学化水平的战略任务，六中全会提出坚持走中国特色社会主义文化发展道路，推动文化大发展大繁荣，建设社会主义文化强国的一系列新要求。2011年2月，省部级主要领导干部专题研讨班提出了加强和创新社会管理，提高社会管理科学化水平。2012年初，党中央又提出了加强党的纯洁性建设，丰富了党的建设理论。
十六大以来党的理论创新的启示
第一，理论创新要坚持马克思主义与中国实际相结合。马克思主义基本原理是对事物本质和发展规律的概括，具有普遍和根本的指导意义。中国国情，是指中国社会的性质、发展阶段、社会主要矛盾、主要任务及其变化等等。十年来党的理论创新的过程说明，每一次理论创新都是运用马克思主义的立场、观点、方法和基本原理分析解决重大现实问题，不断追求真理、大胆探索的结果。因此，惟有坚持以马克思主义基本原理为前提，以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展，才能不断推进实践基础上的理论创新，创造性地丰富和发展中国特色社会主义理论体系，为推进党和国家的事业提供强有力的思想保证和理论支持。
第二，理论创新要坚持继承与发展相结合。科学发展观作为中国特色社会主义理论体系的一个重要组成部分和最新的理论创新成果，与党的三代中央领导集体的重要思想既一脉相承又与时俱进。“一脉相承”，是指从理论渊源、理论主题、理论品质、理论基点、理论目标上看，它们都坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导；坚持为建设和发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴而奋斗；坚持解放思想、实事求是、与时俱进；坚持以社会主义初级阶段这一基本国情为立论基础；坚持以人为本，把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为全部理论的出发点和落脚点。“与时俱进”，是指它们都坚持从中国的实际出发，注重总结改革开放不同时期、不同阶段的新鲜经验，注重探索和回答不同时期、不同阶段遇到的新矛盾、新问题，在理论创新和理论发展上都做出了各自的独特贡献。比如在对“什么样的社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展”三大基本问题的回答上，它们既相互贯通又层层递进，深化了我们党对共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律的认识和把握。由此可见，惟有坚持在继承中创新，在创新中继承，理论创新才能“常新”，理论之树才能“长青”。
第三，理论创新要坚持重点突破和全面创新相结合。发展是当代中国的鲜明主题，也是解决所有问题的关键。十六大以来，围绕“实现什么样的发展，怎样发展”这个重大问题，我们党探索了一条重要的理论创新之路，即首先在发展的世界观和方法论层面实现理论突破，提出了科学发展观，确立了以人为本的核心理念，继而以此为核心、以发展为主线，推进、贯穿经济、政治、文化、社会、生态和党的建设各个领域的创新，催生了构建社会主义和谐社会、建设创新型国家、实施人才强国战略、建设社会主义新农村、加强党的先进性建设和加强执政能力建设、转变经济发展方式，完善社会主义市场经济体制、建设和谐世界、建设社会主义核心价值体系等一系列重大理论创新成果问世。科学发展观由指导经济建设的理论，发展为指导各方面建设的理论；由指导发展的理论，发展为指导党和国家全部工作的理论。这说明，惟有找准着力点，由点到面，随着实践的发展而不断丰富发展，理论创新成果的系统性、科学性、实践性、开放性的特点才能更完整地呈现出来，對实践的指导作用才能更全面的发挥出来。
第四，理论创新要坚持理论创新与理论武装相结合。理论创新每前进一步，理论武装工作就要跟进一步，这是加强党的建设的一条重要经验。党的十六大以来，我们党高度重视理论创新成果的武装工作，在全党进行了以先进性建设和学习实践科学发展观为主题的集中教育活动，使党员干部受到了普遍的、深刻的党的创新理论教育，思想理论水平不断提高，为推进中国特色社会主义事业，提供了坚实思想基础、注入了强大精神动力。因此，坚持理论创新与理论武装相结合、相促进，理论创新成果才能武装头脑、掌握群众，变为物质力量，指导实践、推动工作。
科学理论评价标准分析论文范文第2篇
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李爱玲
【摘要】行政立法质量评价标准是构建地方行政立法质量评价体系的核心内容，对提高地方行政立法质量意义重大。根据社会主义法治理念和《立法法》的基本要求，考虑到地方行政立法的从属性、行政性、立法性和低效性等特点，单项地方行政立法的质量评价应主要以合理性、合法性、技术性和实效性等为标准。
【关键词】地方行政立法质量评价合理性合法性实效性
随着中国特色社会主义法律体系的形成，地方行政立法工作的重点必将逐步转移到提高立法质量上来。要提高地方行政立法质量，需要确定相应的质量评价标准作为衡量尺度。根据社会主义法治理念和《中华人民共和国立法法》(以下简称《立法法》)、《规章制定程序条例》的基本要求，考虑到地方行政立法的从属性、行政性、立法性和低效性等特点，单项地方行政立法的质量评价，应主要以合理性、合法性、技术性和实效性等为标准。合理性标准
合理性即地方行政立法的科学性和民主性程度，是衡量立法质量的首要标准。合理性标准考评的是地方行政立法是否符合社会主义法治理念和法学理论的基本要求，能否准确反映社会和经济发展规律，并贯彻立法为民的主旨等深层次质量问题，评价指标主要有：第一，立法事项的得当性。地方行政立法是地方政府加强经济调节和市场监管、强化社会管理和公共服务的工具。符合人民的利益，适应经济社会发展的需要，反映时代的特征，是其作用有效发挥的前提。因此，有必要对立法事项的得当性进行评价，以确定该立法文件能否继续存在或者是否需要修改。其评价内容主要包括：一是该事项否属于本行政区域发展过程中面临的重要问题，或是与人民群众利益密切相关的重要事务;二是能否用法律手段来规范，并且用法律来规范是否最有效率;三是有无立法空间，能否有效适用，是否存在重复立法和照搬照抄上位法的情形。第二，立法目的的正当性，即是否符合公平正义的基本价值理念。评价立法目的的正当性，应着重考察该立法文件是否满足以下条件，即：一，是否符合党和国家的大政方针，是否以解放和发展社会生产力为出发点，是否符合社会和经济发展的规律;二，是否充分反映和体现最广大人民的根本利益，妥当处理了各种利益关系;三，是否有利于维护公共利益和社会秩序，对人的行为起到了教育、指引、预测、评价、保障等作用。第三，立法内容的适当性。地方行政立法的功能之一就是为地方行政机关履行行政管理职责的行为提供依据。这必然要求地方行政立法的内容应具有适当性，即其所设计的管理制度和对权利义务的安排应当合理，有序利用立法资源，遵循并反映经济社会发展规律和该立法文件所调整、规范事项的规律。评价该立法文件的内容应包括：一是对实施主体职责、权限的界定，对相关部门权力配置的规定是否准确、恰当;二是对权、责、利尤其是公权与私权的配置是否平衡、合理，有无违法扩大部门行政权力和地方利益的情况;三是制度安排是否合乎常理常识和人性人情，合乎所规范事项的实际特点，合乎所规范事项的管理规律;四是法律责任的设定与违法行为的社会危害程度是否相适应，执法自由裁量权的幅度范围是否必要和适当。
合法性标准
维护社会主义法制的统一和尊严是我国的一项基本宪法原则。这一原则在具有明显从属性的地方行政立法中的体现，就是要求地方政府的立法活动及其发布实施的法律文件具有合
法性，即必须把宪法和上位法作为立法依据，做到不超越立法权限、不违背立法程序、不与上位法相抵触。合法性标准的评价指标包括：第一，立法主体的合法性。《立法法》对中央与地方的立法权限范围做了划分，规定地方人民政府只能就“地方性事务”立法。因此，本指标应重点考察该立法文件是否属于《立法法》和《地方各级人民政府组织法》允许地方政府立法的事项，有否存在违背法律优先原则、法律保留原则等情形。第二，立法程序的合法性。良法的产生有赖于科学、民主的立法程序。因此，有必要对该立法文件的立法程序是否符合法律规定，是否民主、科学、合理进行考察，具体评价内容包括该立法文件的立法程序是否完整，立法过程中是否做到了严格遵守立法程序，所遵守的立法程序本身是否科学合理等。第三，立法内容的合法性。立法内容的合法性是立法合法性的核心，其基本要求是地方行政立法要从维护国家整体利益、维护社会主义法制的统一和尊严出发，努力做到与宪法、上位法的规定和基本精神相一致，实现不抵触、不越权。评价内容包括：一是该立法文件的具体规定与宪法、上位法的立法精神、基本原则以及具体条文规定是否相抵触。二是该立法文件设置、规定的行政许可、行政强制措施、收费等具体内容是否违反《行政许可法》及有关法律、行政规章有关实施机关、程序、条件和期限等方面的规定。三是该立法文件规定的法律责任是否违反《立法法》、《行政处罚法》和有关法律、行政规章的规定。技术性标准
立法实际上是一种以精确的方法和技巧来准确表述客观规律的科学活动和技术活动，所以技术性标准应成为衡量地方行政立法质量的重要内容，其用来全面考察立法文件的制定是否遵循了立法原则、立法惯例和法学原理，是否选择了适当的模式、方法安排其结构安排，并做到文字表述清晰、规范。技术性标准的评价指标包括：第一，文字表述的明确性。法律规范都是用语言文字表述的。立法文本中法律用语的使用只有做到概念明确，逻辑严密，法律指示清楚且无歧义，才能保证法律规范的有效实施。对文字表述明确性的考察内容包括：一是概念表述是否准确，有无概念之间矛盾、前后不一的情形。二是语言使用是否规范，且简洁易懂。三是句子结构的主谓宾搭配是否妥当。四是标点符号的使用是否规范。第二，逻辑结构的完整性。这是从立法技术角度来考察该立法文件的内在结构是否合理，条文设计是否科学严谨。评价内容包括：在整个立法文本中，前后条文之间是否相互呼应，完整体现假定、处理和制裁这三部分内容，做到了一定的行为模式配以相应的法律后果。立法文件是否对法律行为，尤其是执法行为的方式、顺序和步骤作出足够充分的规定，能指导人们正确地依法办事。第三，相关立法间的协调性。法律部门之间、法律渊源之间、法律制度之间以及实体法与程序法之间协调一致、相互配合，形成统
一、有序、和谐的整体，有益于提高地方行政立法体系的整体效益。因此，需要通过对相关同位法、配套规范性文件、其他公共政策等的比对，确定该立法文件的内容与本行政区域内的其他地方性立法文件的内容是否相协调、衔接;通过比对该立法文件的条文内容，确定各法条之间是否存在相互冲突，以对该立法文件的协调性作出判断。第四，解决问题的针对性。地方行政立法切实解决自己特殊问题的基础是符合本地基本情况和现实状况。地方行政立法只有认真把握针对性原则，坚持因地制宜、因时制宜，才能获得较高效益。对针对性的评价，应着重于考察该立法文件所规范的事项是否是本地特有的、比较突出的问题以及解决问题的手段是否有本地特色。实效性标准
实效性标准通过检验地方行政立法设置的制度在实施中的实现程度，使我们得以立足于更广阔的时空基点来观察该立法文件，为法规的立、改、废等提供依据。评价实效性的基本指标如下：第一，行政执法的有效性。地方行政立法是为行政执法而立的法，行政执法的有效性最能反映立法文件在实施中出现的各种问题，在整个实效性评估中占有特别重要的地位，评价内容包括行政部门执法的自觉性和积极性、行政部门执法的难易程度和针对该行政执法行为的行政复议、行政诉讼或者投诉的数量。第二，守法的有效性。法律制度高效实现
的表现和重要条件之一是社会主体的普遍守法。因此，有必要通过考察该立法文件对人们行为的规制状况，以及公众对该立法文件的认知和自觉遵守情况，对守法有效性进行评价。对人们行为规制状况的考察，应着重于了解在实施该立法文件的不同阶段内，违法行为的总数量和同一行为人重复违法行为的次数;对公众认知遵守情况的考察，则可通过了解本行政区域内社会公众对基本制度的知晓率、对立法制度的认可度、对行政执法效果的评价和自我守法情况的评价等来完成。第三，与经济社会发展的适应性。地方行政立法功能的实现，在很大程度上取决于立法文件设立的制度与政治、经济、社会、文化发展相适应的程度。本指标通过对该立法文件实施后对政治、经济、社会、文化、环境等方面的影响，以及实施成本与产生的经济、社会效益情况等的分析，评价该立法文件是否基本满足该立法文件调整对象的社会需求;是否有针对性地解决了行政管理中存在的问题;对经济社会发展是否起到了积极的推动作用;预期的立法目的能否实现等。
上述四项评价标准，是对单项地方行政立法进行总体评价的主要依据。在实际操作中，这四项评价标准应当综合运用，但并不一定要将所有指标逐一考察。我们倾向于评价任何一部地方行政立法，都必须对立法内容的适当性、合法性，立法的明确性、完整性、协调性，行政执法的有效性，与社会经济发展的相适应性等指标进行评价。至于其他指标，可由评价主体根据被评价对象的具体内容与实际需要，选择评价。
科学理论评价标准分析论文范文第3篇
(一) 资料来源。
对第三军医大学医学影像专业2004级59名本科生内科学期末考试试卷中试题各项指标进行分析。
(二) 试卷结构。
试题满分100分, 共43道题, 分为客观题和主观题两类。客观题为20道, 单选题和9道填空题, 共计33分。主观题分为6道名词解释、5道简答题和3道问答题, 共计67分, 各类题型分布见表1。 (三) 数据处理。
将每位考生各题的得分及总分输入计算机, 用Office Excel分析计算出每道题的难度、区分度等指标。
1、难度。
指试题的难易程度, 是衡量试题质量的一个重要指标参数。客观题难度P= (PH+PL) /2, 式中, PH为高分组 (前27%) 答对的百分比, PL为低分组 (后27%) 答对的百分比;主观题难度P=X/W, X表示全体考生所得平均分, W表示满分分数。
2、区分度。
指试题对应试者能力水平的区分程度, 区分度可以将不同层次应试者分数距离。客观题D= (XH-XL) /N (H-L) , XH:高分组的总分数, XL:高分组的总分数, N:总人数, H:最高分, L:最低分。
3、信度。
指试卷的一致性程度, 是反映试卷的可靠性与稳定性的重要指标, 信度愈高即表示该测验的结果愈一致、稳定与可靠。信度k表示试题数量, Si2:第i题成绩方差, S2:整份试卷成绩方差。
二、结果
(一) 成绩统计。
2004级59份试卷最高分为97.5分, 最低分为56分, 平均分为78.33分, 标准差为8.03, 及格率98.31%, 成绩曲线均呈负偏态, 各分数段分布情况见表2。
(二) 试卷质量分析。
试卷的难度和区分度试卷质量分析的主要评价指标。难度P值越高, 则难度越低。一般认为P<0.75为较难, P>0.85为较易。区分度D值越大, 则区分程度越高。区分度D≥0.40为优良, D在0.3-0.39之间合格, D在0.2-0.29之间尚可、需修改, D在0.19以下应淘汰。该试卷的难度如表3所示、区分度如表4所示。
三、讨论
学生考试平均分为78.33, 优良率达88.14% (70分以上) , 而不及格率1.6 9%, 说明总体的教学目标基本达到, 结果基本理想。从分数曲线均呈负偏态, 反映实现了教学目的。从及格的分数段来看, 低分段人数较少 (60-70分) , 而高分段人数相对偏多 (80-90分) , 因此影响了正态曲线图的分布, 说明虽然考试内容虽然偏难, 但大部分同学掌握较好。名词解释、问答题的难度较大, 单选题的难度较小, P>整卷难易度为0.65。选择题的区分度较小, 名词解释和问答题的区分度均在0.3以上, 提示有较好的区别性。试题总体的区分度为0.28, 说明试题对学生实际水平的区分程度不高。
由此次考试结果可反映教学方面存在的不足。在教的方面, 对必须掌握的教学内容传授还可进一步强调, 对于学习较困难的学生缺少必要的个别辅导帮助;在学的方面, 学生应加强基础知识的学习, 避免死记硬背, 同时加强知识的灵活应用。
摘要：目的:分析内科学期末考试试卷。方法:采用试卷分析与评价指标, 对第三军医大学医学影像专业2004级本科生内科学期末考试试卷进行评价。结果:这套试卷的整体难度系数P为0.65, 区分度D为0.28。平均成绩为78.33分, 及格率为98.31%。结论:这套试题具有良好的区分能力, 能较好地反映学生的真实水平, 符合内科教学效果检验的需要。
关键词：内科学,难度,区分度,试卷分析
参考文献
[1] 侯红瑛, 梁玲, 范建辉, 等。2004级五年制临床医学专业妇产科考试试卷分析[J].医学教育探索, 2009, 8 (3) :248-250。
[2] 饶国辉, 李洁明, 胡平, 等。核医学考试成绩分析与评价[J].医学教育探索, 2007, 6 (12) :1124-1125.
[3] 邓树权, 李慧梅.试卷分析与需注意的特殊问题[J].四川解剖学杂志, 2005, 13 (2) :40.
[4] 吴清洪, 顾为望, 张嘉宁, 等.实验动物学考试试卷质量分析与评价[J].山西医科大学学报 (基础医学教育版) , 2006, 8 (6) :602.
科学理论评价标准分析论文范文第4篇
摘 要:在传统意义上,科学理论结构是科学哲学的核心,它一直是科学哲学家们最关心的课题,各派科学哲学家们试图通过对它的研究来展示自己的主张。本文通过对标准科学理论的研究,阐述了科学理论所面临的困难,并对当前科学理论的发展方式作了进一步的描述。
关键词:科学理论 结构
1 前言
科学理论是人类通过思维对大批量的现实事实进行整理、概括、归纳和总结的产物,是科学实践经验的结晶,是科学实践经验的客观真理的理论形态。
科学理论是系统化了的科学知识体系,是人类认识发展史的阶段性总结,它要随人类的实践、认识的发展而发展。科学理论是由科学概念、科学原理及这些概念、原理的理论组成的系统知识体系,它有科学概念、观念、原理、学说、假说等形式,由理论部分和经验知识两部分组成,科学理论和经验知识构成科学知识的完整体系。经验是理论发展的必然阶段,是联结理论和实践的桥梁。理论知识是经验阶段的必然上升,是科学知识体系中的理论部分,并且是科学知识体系的骨干和灵魂,而科学理论则是在经验知识的基础上进行概括、总结归纳而成的逻辑体系。科学理论具有客观的真理性、系统性、全面性、逻辑性、发展性、预见性和对实践的指导性等特点。
2 科学理论标准观点的基本论述
一个完整的科学理论是由其各个不同成分结合而成的有机整体。科学理论的结构就是这些成分之间相互关系的总和或整体表现。构成科学理论的主要成分有概念、定律、对应规则、逻辑形式和模型。简单地说科学理论就是理论定律加对应规则[1]。
概念是科学理论的“细胞”。它有两大类:一类是与直接经验相联系、明确标示或对应某种客体或属性,称它为经验概念;另一类则是通过理性构思建立起来的,称之为理论概念。
科学理论结构除了包括概念、定律以外,还应包括理论概念与经验概念或实验程序的联系规则,即对应规则。
逻辑形式是科学理论的逻辑骨架,任何一门发达的科学理论的逻辑结构都是一个演绎系统,命题与命题之间通过演绎规则紧密关联。
逻辑形式固然是科学理论的骨架,然而只有骨架而无血肉的理论是贫乏的。完满的理论形象,必须考虑作为其血肉的另一组成部分—模型。模型是对逻辑形式的一种解释。逻辑形式要表现一种认识对象,必须配置模型,才能充以经验意义、交付实践检验。模型大致分两类,一类是实体模型,另一类则是形式模型。
3 科学理论所面临的困难
对科学理论的研究和探索,不仅仅是攀登喜玛拉雅山,登顶就能一览众山小,而且还得研究探索周围环境的众山小岭。因为目前科学理论创新的困难是面对平常平凡的俗事、习惯性的一切相关问题,同时又已经形成习惯性认同的看法、说法。
关于科学理论存在什么困难,每个科学哲学家都有自己的看法,卡尔纳普坚守人工语言的立场[2],认为在理论上,根据对象或属性呈现方式而不是是否需要借助工具做出观察词项与理论词项的二分是否合理[2];工具主义者认为一个词项是观察词项在观察者不需要借助人工制造仪器就能够观察到其所指称的对象,同时并没有观察词项;卡尔纳普通过实际应用来决定在理论中出现的词项究竟是观察词项还是理论词项,他的标准却又显得过于随意;然而福多却认为不是所有观察都是受理论词项影响的,这同样存在问题,首先,观察与理论的二分是否合理,其次,一阶谓词逻辑是否充分,最后,对应规则是否合理。
4 当代科学理论的推进发展
科学理论先前发展主要有三种发展方式:累积式发展观、否证式发展观和社会历史观。
4.1 累积式发展观
累积式发展观先假定存在着不依赖于人类认识的科学事实,这些事实有待于人类通过各种观察手段来发现;科学理论来自对经验事实的归纳,科学进步就是通过归纳获得科学知识的不断增加,具体表现为科学事实以及能够揭示这些事实的科学定律和理论的不断积累。它包括两个发展阶段,分别是古典归纳主义的累积式发展观和逻辑实证主义的累积式发展观。
古典归纳主义累积式发展观的代表人物是英国的科学家弗兰西斯·培根,他认为科学家应该系统地积累知识,并通过有计划、有组织地观察其规律来了解自然界的奥秘。
4.2 否证式发展观
科学理论的否证模式代表人物是奥地利著名哲学家波普尔。他从证伪主义出发,否定了逻辑实证主义的逐渐积累的模式[3]。
他曾说过:“科学理论不能通过归纳得到证实,但却能被证伪。科学的发展是理论不断地被反驳和证伪的反复过程。猜测与反驳是科学发展过程中最基本的环节。科学发展的历史就是大胆提出假设,通过证伪,然后推翻理论的过程,科学知识的增长就是不间断的革命”[3]。科学理论的否证式发展过程是:猜想—证伪—猜想。
4.3 科学理论的社会历史观
科学理论发展的社会历史观的主要代表人物是美国著名的科学哲学家托马斯·库恩。他反对归纳主义的静态的科学发展观,认为它没有看到科学发展史中的实质性的变化,不同意科学发展的证伪主义模式,认为它抹杀了实际上存在的常规科学的长期积累。库恩主张用历史的方法,从动态角度来考察科学发展的机制和规律,进而克服片面性的科学发展观,勾画出一幅幅符合科学是实际的科学发展模式。
前科学,就是尚未形成该学科范式的岩石科学阶段。
常规科学,就是形成了范式的成熟科学。
科学危机,是科学家们对旧范式失去信心的科学阶段。
科学革命,是新范式战胜或者取代旧范式的科学阶段。
总之,科学发展就是常规科学、科学革命、新常规科学的不断交替,不断反复,永无止境的过程。
5 结语
我们认为,科学在发展过程中,总是以己有的思想材料,以历史形成的认识形式为出发点。科学理论结构是一种认识形式,它在科学研究中发挥着重要的作用。科学理论结构一旦形成,就具有相对的稳定性和封闭性,应该且可以从逻辑角度上加以研究,并用形式化语言进行表述。同时,科学理论结构对于发展着的自然界来说,又永远是开放系统,它能够不断接受新的信息资料,对自己进行修正和调整。科学理论正是在不断的修正和调整中,显示出它的整体行程。
参考文献
[1] 金得浦,周济.科学理论剖析[C].厦门:厦门大学.
[2] R.卡尔钠普.科学哲学导论[M].北京:中国人民大学出版社第1版,2007.6.
[3] 卡尔.波普尔.实在论与科学的目标[M].杭州:中国美术学院出版社第1版,2008.10.
科学理论评价标准分析论文范文第5篇
摘要：人文社会科学的评价问题纷繁复杂，理论上尚不成熟，实践中问题较多。事实上，人文社会科学评价以多种形相存在，如人文社会科学评价是一种价值判断，是“对评价的评价”等等，其评价规范之间存在着学术标准与非学术标准等多种冲突。在评价实践过程中，也大量存在评价主体问题与评价程序问题等诸多矛盾。因此，迫切需要深入分析人文社会科学的复杂性，建立与完善中国人文社会科学的评价机制、评价标准和评价体系。
关键词：人文社会科学；评价规范；评价标准；评价体系
人文社会科学的评价问题在理论上尚不成熟，在实践中又特别复杂，因而需要谨慎的审视。笔者从人文社会科学评价的多种形相、评价规范间的冲突以及评价实施中遇到的严重问题三个方面进行概略论述。
一、人文社会科学评价的多种形相
什么是评价?为什么要评价?对评价问题的思考愈深入，愈会感到这一问题的多元性。人文社会科学评价是以多种形相存在的，明白这一点才可能真正给人文社会科学评价以恰当定位。
(一)人文社会科学评价是一种价值判断，是“对评价的评价”
评价首先体现为一种评价主体的价值判断，是对评价对象价值大小的衡量与比较。与基于事实判断的自然科学评价不同，“人文社会认识对象并不是纯之又纯的单一体，而是凝集着事实与价值于一身的复合体”。
在学科建制化背景下，人文社会科学评价就不再是某一研究者的个人主观判断，而是基于一定事实认定之上的学科共同体的共识性价值判断。这意味着，只有符合一定事实认定要求的评价对象才具有评价的资格，追求评价的主体间客观性是人文社会科学评价的评价本性。评价的价值属性表明，人文社会科学评价不是一种绝对意义上的客观判断，而是一定评价群体在一定历史阶段、一定认识水平与一定既有成果相比较后的共识性判断。这一判断显然是具有极大局限性的。评价的事实属性表明，评价不应是评价者的主观随意，解决评价问题客观性问题的突破口是以一定方法“控制偏离群体态度的个人化倾向”，实现对“共同利益群体之间价值判断认同度”的逼近。
评价定位是对评价前提的追问，即评价的目标是什么?或为什么要评价?它是人文社会科学评价的基础性问题。当前经常说到的评价“定位倒错”主要是指，把人文社会科学评价视为对评价对象存在价值的绝对判断，忽略了人文社会科学的评价实际上是“对评价的评价”，是基于人文社会科学自身价值评价基础之上的再评价，体现为科研管理实践中的价值选择。
(二)人文社会科学评价是一种学科发展的知识自觉
囿于价值的主体性、价值判断的主观性，以寻求共识性价值判断为目标的人文社会科学评价，就必须由个体层面的判断上升为适用于评价群体的、可控的、更加规范的价值认定方法。作为方法的评价通常被视为理所当然，评价是一种方法却也常常被忽略。在英语中，方法(method)一词是由“沿着”和“道路”两个希腊词根复合而成，目的性(沿着的方向)与能行性(可实施的途径)是方法的基本特征。严格科学意义上的“方法”涵义更接近“算法”，具有构成性特征，它是以一定的步骤、程式达到某个确定的目标，前提与结果都具有确定性，每一方法自身是封闭的，必须规范地按一定的步骤、程式实施。方法的能行性属性意味着人文社会科学评价必须是在某些明确原则指导下的具有可操作性的规范性步骤，惟此统一的共识性价值认定才有可能产生，评价是一种科学性操作。方法的构成性属性意味着人文社会科学评价就是以构成性的规范操作达致对非构成性的人文社会科学(成果)价值的认定，以一定量化的形式来量度、确认非量化的思想的价值，这难免要陷入思想与规范、培育大师与生产平庸的两难之中。人文社会科学在很大程度上是社会思想的缔造者，创造性思想往往与规范是相冲突的。如何在评价机制设计时，既能保持大师的生长土壤，又能以一定的标准来规范学科发展，确是一个极难解决的问题。
人文社会科学评价是“学科发展的知识自觉”。人文社会科学的学术性评价内生于学术认知的过程中，它以知识的自觉引导学术研究活动向符合知识本性的方向展开。这一知识本性的自觉超越了任何现实的功利性，抗拒功利追求的泛滥。惟有保持学科发展的知识本性，才能最终达致学术的自主性。而惟有保持这种自主性，它才具有独立存在的理由。“布迪厄坚定地主张社会科学必须首先确立自身的自主性，拿出强硬的科学态度来，因为只有这种方式，社会科学才能获得精确严格的手段，从而在竞争中获得重要的地位和潜力”。当下的问题在于，如何以人文社会科学评价来缓解其建制化发展需要与符合知识本性的知识增长需要之间的紧张，缓解学科主体性与学科社会化的紧张。
(三)人文社会科学评价是一种服从管理目标的科研管理手段
学科的建制化发展总是在一定科研管理手段的推动下进行的，从科研管理的角度看，人文社会科学评价的宏观目的和意义在于，以评价来促进人文社会科学健康、有序的发展。评价是要服从管理目标的。科研管理的需要在当下成为人文社会科学评价成长的主要推动力之一，科研活动很大程度上左右着评价标准的实施，评价标准常常因科研管理阶段、目的、对象不同而改变，科研管理的目的直接决定了评价的目的。蔡曙山指出，借助科研管理手段的导向作用，清华大学在SCI发表的论文数短短几年内由几百篇上升至2000多篇。在技术层面上，评价服务于管理，自然对评价方法提出了运作效率的要求，评价应该在保持评价功能的基础上尽量简化、提高效率，这才能为管理服务。但简化不是简单化。在价值层面上，当科研管理借助评价手段左右人文社会科学知识的生产方向时，人文社会科学的主体性问题就面临严峻挑战。功利主义场域下，科研管理目的极易为学术单位间的残酷竞争、行政长官意志、量本位思维等非学术因素所控制，错误地引导学术研究的方向，导致学界的结构性浮躁与功利。符合知识本性的知识创造，有时也容易沦为满足一定评价硬性规定的定制化知识的批量生产，这是必须引起充分注意的。
在实践上可行的评价并不以追求评价判断的完备性、终极性为其目标，而是以是否符合评价主体的意愿为实践的价值选择：符合主体意愿者会得到更高的评价；与其背离者则更易失去竞争力(生存力)。评价要服从管理目标。事实上，科研管理活动在很大程度上左右着评价标准的实施，评价不仅服务于管理，在一定意义上，评价就是管理。
把评价定位为管理的好处在于，我们可以不必陷入关于评价意义的争论而把精力更多地付诸于评价实践。然而，这并不意味着人文社会科学的评价主体就可以恣意左右评价对象的发展道路，因为评价主体的意愿是无法完全脱离评价对象的客观实际的，价值选择既存在于评价对象间，也存在于对象与
评价主体间；既是历时性的又是主体间性的。一个相对公正的评价依赖于不断生长着的、灵活的价值框架而不是某种僵硬的单一的价值尺度。 评价服从管理，但管理有两种基本模式或思路，一种是计划型，一种是放任型，两者初衷和前提不同，自然，目标和结果也各异。
(四)人文社会科学评价首先要在鼓励创新思想还是遵循传统规范上选择
人文社会科学评价面临的首要价值选择是评价什么?是选择鼓励创新思想还是遵循传统规范?两者的冲突体现在当前学术界中思想家与职业专家的分野上，前者更具创造力，也许更是当代思想的代表者；后者更符合学科的传统规范，是存在的大多数。人文社会科学的研究对象本质上是一个意义世界、价值世界，人文精神体现为人类对自身物质存在有限性和个体功利性的超越。显然，只有创新思想才是人文社会科学的本质，人文社会科学的进步应体现为思想认识的前进和不断深入；另一方面，当前已作为科学建制的人文社会科学，其发展又必须要遵循职业化、规范化和标准化要求。过分追求学科发展的规范性、职业化，势必以牺牲大师、妨碍人文社会科学精品的产生为代价；然而，一味放纵思想，忽视规范的作用，又会使思想耽于清谈。
如果把评价定位为管理，上述冲突并不是不能接受的，因为人文社会科学评价本身也是一种规范，而评价又注定只能按照一定的规范来操作。只有当评价在技术上具有了可操作性并成为某种规范性要求时，评价才能服务于管理实践。因此，除非不进行评价，创新思想与传统规范的冲突并不能成为取消规范或否认思想的理由，选择传统规范强调了人文社会科学发展的建制性、规模性；而选择创新思想，所关注的是人文社会科学的生命力与个体创造性。在设计评价规范时应保持必要的张力：既重视专家系统的规范成果又不忽视创新思想家的创造力。
(五)人文社会科学评价是一种社会经济活动的核算
建制化的人文社会科学知识的生产主体是围绕众多不同来源。不同规模的研究项目、研究课题而展开的，研究所能取得的社会经济效益、投入产出比等的测算在这些项目评价、课题评价中占据重要地位。人文社会科学评价此时更多地体现为一项社会经济活动的核算，尤其是在一些应用性的横向研究项目中最为典型。近年来，随着对人文社会科学的投入的增加，人文社会科学评价也越来越关注其社会经济效益的回报问题。粗制滥造的低水平重复，显然不是这些资本、资源投入的目的。因此，经济核算性质的评价介入具有现实意义。
事实上，只要人文社会科学取得社会建制的形式，就难以离开社会对其投入、产出、功能、效用等的种种评价，作为职业劳动者的人文社会科学的知识生产者们也必须经受各种形式的对其存在价值及其知识价值的评价。当代中国人文社会科学评价存在的问题，不是缺乏评价，而是缺乏合理的评价，缺乏对人文社会科学评价深入、系统、持久的综合性研究。如何依据一定的原则、标准和程序对人文社会科学进行合理评价，并以科研管理手段来有效规范、推进中国人文社会科学的健康蓬勃发展。已成为建构知识场域、对学科发展影响深远而又难度极大、基础性的紧迫任务。
二、人文社会科学评价规范间的冲突
既然人文社会科学评价是一种规范的操作，就不可避免地要面对种种规范一标准间的冲突。
(一)学术标准与非学术标准的冲突
任何人文社会科学研究都是在一定的意识形态背景中展开的，具体学科的对象越是触及国家机器的核心部位，其意识形态性就越强。“科学无禁区”这个命题比在自然科学领域里实施起来要困难得多，政治标准与学术标准的冲突有时不可避免，如何在这两种标准间保持张力既是理论的也是实践的难题。
(二)基础理论研究标准与应用研究标准的冲突
基础研究总体上是以主攻学科前沿的重大难题、探索创新知识、创建新理论的理性追求为其目标，这也是学科主体性的根基所在，评价基础性研究的主要标准往往是学术性和创新性；应用研究是运用基础理论和有关知识解决现实问题，评价应用性研究成果的主要标准是研究成果能否向现实生产力转化、能否为决策层提供有价值的决策咨询等。基础研究常常耗时巨大，其价值也是潜在的；应用研究则常常是当下的，效益是显在的。对这两种性质迥然不同的研究，评价标准显然不同。
(三)本土化标准与国际性标准的冲突
人文社会科学总是要受到所在文化情景的文化限定，人文社会科学评价也无法脱离一定文化土壤，评价标准显然会与其他国家的标准有所区别。但“本土化”(indigenization)是一种学术活动的取向，并不是政治活动和狭隘民族主义。中国人文社会科学的本土化，其关键在于确立“中国问题”的主体意识。评价的本土化将是中国人文社会科学发展成熟的重要标志，却并不意味着排斥国际性标准。无论从我们是处于全球化的背景下，还是从人文社会科学也是可比的、可交流的角度，都需要有共同的游戏规则。
(四)创新性标准与规范性标准的冲突
思想指向创新，规范求诸共识。创新性是人文社会科学生命力的体现，没有创新性标准的评价是不完善的。特别将“创新性”作为评价的重要依据，体现了对这一问题的重视。但是，当前存在的问题是，何为人文社会科学的创新?以及以何种方式来对创新性进行评价?人文社会科学的创新与自然科学不同，不是共识性的创新。在学术上，思想的创新开始常为许多同行所不认可，因而无法在以共识为基础的规范性评价中得到承认。但“非共识性项目”并不代表其学术上的无意义，这既是一个理论难题也是一个实践难题。
(五)不同评价对象标准的冲突
人文社会科学的评价涉及众多不同的评价对象，包括宏观层面的学科评价，中观层面的机构评价与科研评价，微观层面的成果评价与科研人员评价。例如，对学科评价而言，学科建制的发展与学科认识水平提升并不等同；人文科学和社会科学两者也很不相同，一个以人的生存价值和生存意义为其终极主题，一个以经世致用为其要义，评价标准显然不同。如果再深入到学科内部，文、史、哲、经、法、教、管等各门学科各具特色，评价就不能不关注其个性化特征。此外，对于人文社会科学中论文、论著、报告等不同成果形式，标准也是各不相同的。更困难之处在于，如何判定一项基础研究类型的哲学著作和一项应用研究的社会报告究竟谁的价值更大?
(六)定性与定量标准的冲突
对科学评价的历史追溯表明，国外和国内的相关评价研究，总体上都处于由科技评估向人文社会科学评价拓展的过程中。世界各国都经历了从定性向定量，到定性与定量相结合的过渡。近几年来，在国内围绕人文社会科学成果的评价问题做了不少研究，形成了一批有价值的研究成果。例如，中国社会科学院在对数百名专家多次调查的基础上，于1998
年完成了社会科学研究成果评估体系，并且出版了《社会科学成果价值评估》专著。清华大学形成了《人文社会科学科研业绩考核指标体系》，该指标体系从清华大学的实际出发，对论文、论著等人文社会科学成果的评价提出了自己的标准。国内一批高校也制定并实施了各自的《人文社科研究成果评价指标体系》。国家教育部颁布了《普通高校人文社会科学研究成果奖励办法》，尽管是奖励办法，实际上也是一个带有导向性的人文社会科学成果评价标准。国家行政学院科研部对人文社会科学成果的评价方法，坚持直接标准与间接标准相结合，把二者纳入统一的指标体系。
当前人文社会科学成果的评价，首先是试图设立某些所谓硬指标(主要是可数量化的指标)，对评价对象的学术水平高低、学术成就大小、学术价值优劣作出判定。在这个意义上，评价更多的是比较评价对象在学术价值等方面的量的差别；其次再涉及对评价对象质的判定。究竟是着重以定量的方法来区分评价对象的量的差别，还是着重以定性的方法来区分评价对象的质的差别?或者是着重二者如何结合，这是当下分歧的焦点。
但在评价实践中，无论是定性方法还是定量方法，首先要解决的是被评价对象的“量的差别”问题。
在对量的差别的把握中，定性方法强调的是基于理解的“直接认识”，评价者依据个体的经验与学识水平对评价对象的学术价值、水平给出直接的判断；定量方法必须要做的是，首先找到衡量差别的可操作性定量指标，然后再以该指标的量值来客观表征原来难于量化的“量的差别”，如以引用率的大小来表征学术成果的优劣，体现为“间接测量”。直接认识与间接测量的差别才是定性方法与定量方法在人文社会科学成果评价中所必须关注的。直接认识，可视为思想与思想的对话，直接深入评价对象的意义世界、价值世界，是对评价对象的直接感悟、理解与解释。但任何基于评价者个体的定性判断都是主观性的，受限于评价者个体的经验、学识、所处文化环境等各种因素，在这个意义上，一切定性判断又都难免其个体的局限性。间接测量的长处在于其客观性，可以基本排除评价者主观性的影响，更客观、清晰地描述出量的差别程度。其短处在于，指标体系的设定是带有很大主观随意性的，间接性指标与评价目标的相关性也是难于完全确定的。实际上，它强调的是当下性和现实需要，是用数字掩盖的倾向性。
三、人文社会科学评价实施中的问题
虽然现在国内重视人文社会科学评价方面的研究与探索，也形成了一批有水平、有影响的研究成果。但是，根据改革开放以来中国人文社会科学的基本特点和新形势下人文社会科学发展的基本态势，以及人文社会科学的特殊性，目前国内在人文社会科学评价的实施中还存在许多严重问题。
(一)人文社会科学评价的主体问题与评价程序问题
所谓评价主体问题，即人文社会科学应由谁来评价?由政府一家来垄断评价显然是不合适的。这容易导致行政化倾向和腐败。当前评价发展的总体趋势是，由政府主导向学界自主评价过渡，或者由政府、民间共同评价，社会化的多样的评价中介机构有取代单一的评价主体之势。但多元化评价主体可能造成学科资源各自为阵，各种评价层出不穷、口径不一的乱局，而且各种评价主体有可能从自身利益出发，或者代表不同对象的利益行事，常常把学术标准搁在一边，以非学术的考量为主导的评价自然乱象百出。
所谓评价程序问题，即人文社会科学评价的可操作性何以实现?这里有一个由实质评价到程序评价的问题，是指既然实质公正很难达到，那么追求程序公正就可最接近于合理地达到评价的目的。任何评价规范都受限于一定的评价程序，如果没有一个科学、公正的评价程序也就不存在公正的评价。行之万能的指标体系是不存在的，但存在科学的规则和程序安排。评价程序的制定，有赖于建立一套完善、科学、公正的程序以保证评价者们以公正的“评价眼光”来进行评价。相对实质评价来说，程序评价更易把握，可操作性更强，不失为一条可行的道路。
(二)对人文社会科学评价者、评价机构的再评价问题
所谓对评价者、评价机构的再评价问题，源于经常遇到的“外行评内行”现象。必须首先对评价者进行审定。人文社会科学评价应区分机构对机构、专家对机构等不同评价主体间的不同评价，建立相互制约、彼此监督的“对评价的评价”的社会机制。如对专家评价的再评价，一般主张建立如下监督机制：一是保持评审记录；二是对投票负责，正式签署投票意见；三是向社会公开评价意见；四是应集中发表评优成果；五是要充分重视专业协会、专业刊物的监督作用。对机构评价的再评价，也应鼓励评价机构的多元化与良性竞争，例如增加“学术声望”评价，以弥补其它刚性指标的不足。
(三)在人文社会科学评价中的创新性缺乏问题
以现代化建设中出现的重大的理论和实际问题为主攻方向，既是改革开放以来中国人文社会科学发展的基本经验，也是人文社会科学发展的基本要求。人文社会科学是发展的学科，创新是人文社会科学生存与发展最本质的要求。1999年国家社会科学基金项目优秀成果评选中，特别将“创新性”作为评价的重要依据，体现了人文社会科学发展的内在规律性。因此，构建人文社会科学评价方法体系，必须以创新为起评点，也只有这样才能科学合理地评价人文社会科学的研究成果。但遗憾的是现在仍然以现有的、固定的、格式化的评价方式来衡量人文社会科学成果。
(四)对人文社会科学成果复杂性研究不够问题
任何评价体系的建构第一步需要解决的难题是评价对象的有效界定，其次才是具体的方法问题。人文社会科学评价困难的首要原因就在于其学科及成果形式的多样性、差异性极为突出，不具备自然科学成果间具有的许多的均一性，这就使评价对象极其多样和复杂。这种复杂性集中表现在两个方面：
一方面，不同层面、不同领域人文社会科学成果的复杂性。从成果形式分：人文社会科学成果集中于论文、著作、报告这三类；从研究类型可分为基础研究与应用研究；从学科分则有人文学科和社会科学较高层面的区分，还有具体到各学科的不同；从价值标准分有学术标准和现实效益标准之分。这些区分在现实的评价中是整合在一起的，这就使成果间的比较极为困难，如何判定一项基础研究类型的哲学著作和一项应用研究的报告究竟谁的得分高?仅以基础研究与应用研究的比较为例，基础研究总体上是以主攻学科前沿的重大难题、探索创新知识、创建新理论的理性追求为其目标，这也是学科主体性的根基所在，评价基础性研究的主要标准往往是学术性和创新性；应用研究是运用基础理论和有关知识解决现实问题，评价应用性研究成果的主要标准是，研究成果能否通过完善生产管理等途径实现向现实生产力的转化、能否为决策层提供有价值的决策理论依据和设计方案，以及能否有益于改善人们
的社会关系等。基础研究常常需要耗费巨大的时间与付出，其价值也是潜在的；应用研究则常常是当下的，效益是显在的，这两种迥然不同的成果显然近乎无法比较。此外，人文社会科学所涵盖的有关学科如文、史、哲、经、法、教、管等，每门学科各有自己的特色，不同学科的研究成果也不尽相同。
另一方面，同一层面、同一领域内人文社会科学成果的复杂性不同。即使是在同一研究领域，使用同一量化标准也存在着缺陷。比如，对基础研究学术论文的评价存在着两个误区。一方面，以学术期刊的质量来评价学术论文的质量具有统计上的合理性，但对特殊的个案却未必合理。简单说，低质量的论文一定不能发表于高质量的学术期刊，但高质量的学术论文未必都能发表于高质量的学术期刊。谁来对这种情况进行甄别呢?可见j目前各高等院校和研究单位以学术期刊的质量来评判学术论文的质量，虽然是一种合理的选择，其实也是一种无奈的选择。另一方面，也是更为重要的方面，由于人文社会科学成果形式具有多样性，单一的论文评价不能反映人文社会科学评价的客观性和合理性问题。例如，在社会科学研究成果的评价中，代表性学术著作具有十分重要的意义。然而何谓代表著作，不同学科是有特殊性的。在某些学科如文学、艺术、新闻传播的成果评价中，作品、创作、设计虽应纳入评价范围，但在对这些著作(包括作品、创作、设计)的评价中，既无期刊检索系统那样的体系，又无现成公认的标准，它涉及更多的人为因素。
概言之，人文社会科学评价的首要一步就是要对评价对象的复杂性深入研究，总结出各自的特点之后，才轮到方法的选择问题。因此，如何恰当地对不同形式的人文社会科学成果，应用不同的标准做出正确、积极的评价，无疑是人文社会科学成果评价的一个薄弱环节，更是需要解决的一大难点。
(五)对人文社会科学评价指标非单一性忽略问题
人文社会科学评价对象的复杂性决定了人文社会科学成果的评价几乎不可能使用单一性的量化指标。除了某些可以量化的因素外，全面的人文社会科学评价还必须涉及价值判断、时间(历史)判断和性质判断等非量化的定性指标，其中历史判断和价值判断，即社会科学评价的价值观和历史观，构成社会科学定性评价的基础。
一是价值判断。任何人文社会科学研究工作及其作品中都存在作为意识形态核心的价值观，人文社会科学成果评价体系是必须把其包括其中的，而如何把握价值的尺度和分寸就是评价的难度所在。
二是时间判断或称历史判断。时间因素直接影响价值判断，因为今天看来是离经叛道的东西，明天可能就会成为真理，反之亦然。所以，时间是判断人文社会科学成果的重要参数。人文社会科学以人、人化的自然和社会为研究对象，其研究成果更要接受时间和历史的检验。因此，极其重大的、带有革命性的人文社会科学成果评价最重要的是历史的判定。但是，当前的人文社会科学成果的评价却常常要求在当下做出，这就要求评价者不仅具有深厚的学术造诣和专业素养，还要求他具有历史的眼光和超前的意识，这就是困难之所在。
这表明，人文社会科学的全面评价是离不开定性指标的，如何把定性因素与定量判定有机结合也是评价的难点问题。
(六)对现有评价方法的局限性研究不够问题
一个成熟的评价体系不是理论思辨的结果，而是在实践的互动中诞生的，其中评价对象、评价目标与评价方法的互动是极为重要的一个环节。每一种评价方法都有其方法所限定的内在目标，只有充分认识了这些内在目标才能更好地建构评价体系。事实上，方法的局限就是评价的局限，不深入分析采用方法的不足就很难真正了解评价的真正内涵和指向。以科研计量评价法为例，其核心方法如前所述是，首先把发表科学论著的数量和引证次数作为评价的基本样本值，然后根据不同的评价要求采用对应的细化指标，运用综合集成的方法求得分值，再用其来衡量科研机构和科学家的科研贡献和学术水平所达到的程度。20世纪80年代以来，随着科学计量学的兴起和科研计量评价共识的增加，越来越多的科研机构和管理部门将科学计量学方法引入科研评价和科学家绩效评价，并作为科学决策的重要依据。但在采用这一方法时许多人忽略了这一方法的内在局限性，即它难以对单项科研成果的水平进行准确的评价，并且科学计量学方法的核心是通过对一定时期内(通常是一年)同类成果的比较提供学术影响力的数据——被引用次数，引用越多就证明学术价值越大。
这一方法在评价社会科学类应用性的研究时具有方法上的优越性，因为这类研究强调的是当下性和现实性，有价值的当然得到学界关注。但对于基础性的人文学科甚至是社会科学来说，这一方法就成为评价的“硬伤”，因为往往重大的基础性、前沿性研究得不到大家响应，钱钟书花了20年才写成《管锥篇》，陈寅恪历尽10年写成《柳如是传》，若按此方法一定是无法入评高学术价值著作类的，可又有谁能否认这些著作的传世之价?因此，不仅要研究方法的技术性问题，更要研究评价方法技术后的目标和内在设定，这一研究属方法论层面，直接影响评价体系的内涵。
(七)对人文社会科学评价本土化忽视问题
人文社会科学总是要受到所在文化情景的文化限定的，人文社会科学评价也是无法脱离本土化的文化土壤的。本土化(indigenization)的含义在于使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况，在本国、本地生长，具有本国、本地、本民族的特色。人文社会科学源于欧洲，在美国得到重要发展，中国人文社会科学的本土化是将人文社会科学的一般理论、概念和方法与中国的文化传统、价值观念和具体实践相结合，描述、解释和说明中国的人文现象和社会问题，预测中国社会的未来发展，形成自己的理论特色。“本土化”是一种学术活动和学术取向，不是政治活动和政治民族主义。“本土化”的关键在于确立“中国问题”的主体意识。只有这样，人文社会科学的研究才可能既具有普遍意义，又能获得有关特定文化的详细资料，社会科学也才有可能发展成为“一门充分发达的科学”。
在中国，由于历史和现实的原因，人文社会科学与西方又有很大的不同。主要区别有两点：一是意识形态性，二是社会科学与自然科学管理体制相分离。中国人文社会科学的一些学科如哲学、历史学(特别是党史研究)、政治学、经济学(特别是政治经济学)、社会学、法学、民族学、宗教学、新闻学等等。具有很强的意识形态性。实际上，就是在标榜学术自由的西方国家，这类人文社会科学也同样具有很强的意识形态性，同样体现统治阶级的意志和他们自己的价值观。
因此，不能照搬SSCI、A&HCI及ISSTP的标准。把它们作为中国人文社会科学论文评价的指标，而要建立并使用属于自己的引文索引和评价指标。人文社会科学的本土化是人文社会科学发展成熟的重要标志。中文人文社会科学引文索引的建立。标志着中国人文社会科学的评价正在走上一条符合自己需要的发展道路。所有这些，都是中国社会科学发展逐渐成熟的标志。然而，人文社会科学成果评价的有关本土化问题尚未引起人们足够的关注。
从总体上分析，到目前为止，中国人文社会科学评价研究还处于一个探索和研究期，其主要特征有四：(1)尚未对国际上较成熟的软性目标及学术评价体系进行深入比较研究，借鉴其成功经验。(2)尚未对人文社会科学评价对象、评价理论、评价方法的复杂性进行深入研究，以便为具体的方法研究提供适用目标。(3)尚未形成完善的，具有导向性、科学性和在实践中可行的人文社会科学评价机制及符合人文社会科学发展规律和发展趋势的、前瞻性的成果评价标准。(4)尚未形成与国际接轨、本土化的、实践上可行的人文社会科学成果评价体系。
可以认为，在已有研究的基础上，深入分析人文社会科学的复杂性，建立与完善中国人文社会科学的评价机制、评价标准和评价体系，已经成为中国人文社会科学发展中面临的艰巨任务。
(责任编辑 彭建国)
科学理论评价标准分析论文范文第6篇
摘要：
国内外对知识分享、组织学习与组织绩效的关系已经做了相当程度的研究，然而国内尚缺乏系统的总结和评价。文章以2000至2013年间国内外研究文献为样本，以元分析与路径分析相结合的方法探讨知识分享、组织学习与组织绩效的关系。结果表明三者间效应值具有显著正相关，调节变量分析的结果表明文献来源区域是知识分享与组织绩效效应量间产生异质性的原因，在此基础上提出了相关启示。
关键词：知识分享；组织学习；组织绩效；元分析；结构方程
10085831（2015）03005809
在知识经济时代，无论在理论研究领域还是管理实践领域，知识管理都受到了重视，特别是组织内的知识分享，因为知识分享是组织提升绩效水平的重要环节。然而知识是短暂的，需要不断更新，组织学习是更新知识的有效方式。组织学习过程依赖于成员进行知识分享，通过学习，不但可以提升组织成员能力，并且通过分享过程的学习，还可以不断提升组织的能力，最终实现组织经营绩效的目标。尽管如此，仍有学者认为知识分享对组织绩效并不存在直接影响，而是通过某些中介变量对组织绩效起作用。那么知识分享和组织学习是直接影响组织绩效，还是通过中介变量对组织绩效产生影响？知识分享与组织学习之间是否存在关系呢？为了进一步探索知识分享、组织学习与组织绩效间的关系，本研究以已有研究文献为样本，运用元分析和结构方程相结合的方法进一步探讨，以期为后续研究提供可能的借鉴。
一、文献探讨
（一）知识分享
知识分享是知识拥有者将知识传递给组织内其他人的行为。知识分享不仅是知识拥有者与知识接受者之间的双向交换关系，而且是知识拥有者的分享行为[1]。Teng和Song认为知识分享既可以是被动的行为也可以是主动的行为，其中被动性知识分享是指知识的分享与知识的接受是非自愿的，而主动性知识分享则相反，知识的分享与接受是完全自愿[2]。然而，Davenport认为知识分享完全是一种自愿的行为，其意味着知识拥有者完全自愿通过某种方式与他人分享可供使用的知识，这其中包括知识拥有者表现出的一些有意识的行为。在目前的研究中，知识分享主要是指一种组织内的主动性知识分享[3]。彭凯、孙海法认为知识分享包括建立在经验基础上的技术分享、与工作任务相关的知识分享以及个人天赋、态度和能力等倾向性的分享三种类型[4]。无论哪种类型的知识分享，成员间的相互合作与相互交流至关重要[5]。例如，Leinonen等研究显示，在任务型团队中，成员知识分享并不是完全直接集中在团队任务所需要的专业知识方面，而主要集中在团队如何合作方面。
（二）组织学习
组织学习概念最早由Agryris和Schon提出。根据其阐述，组织学习是指发现错误并通过重新建构组织的“应用理论”加以改正的过程[6]。为了实现组织目标，组织不断努力改变或重新设计自身以适应持续变化的环境。Shrivastava在总结相关文献基础上，将组织学习定义为调适和信息处理方式，具体包括适应性学习、信息的共享、知识基础的发展以及制度化经验效果[7]。随着知识管理的发展，更多学者从知识观点来阐述组织学习的内涵和过程。例如Huber认为组织学习可以分为知识获取、信息扩散、信息解释以及组织记忆等四个方面[8]。Garvin认为组织学习是组织创造、获取与传播知识的过程[9]。组织学习是一个产生、获取和收集知识的系统过程，其目的主要是为了积累资源、提升能力，进而改进组织绩效[10]。Templeton等认为，组织学习是指对组织绩效产生潜在影响的一系列措施，其包括知识获取、知识分享和知识转化等措施。Nonaka等将组织学习看作是影响组织知识活动的支配性力量，具体包括知识获取、知识运用以及知识分享三个方面[11]。
（三）组织绩效
绩效是组织衡量组织活动成果的一种主要方式。从理论上看，绩效是组织期望的结果，包括个人绩效和组织绩效两个层面。Hall认为组织绩效是组织完成目标的程度[12]。Schermerhorn指出组织绩效是个人或团体在工作中完成任务的质与量，也是管理者工作目标的完成程度[13]。在实践中，学者对组织绩效的衡量，有的采用客观的经营数据来衡量，有的则采用主观的调查问卷来衡量。Steers则建议采用多重方式的自评方法，提出17种组织绩效衡量模式评量标准。Govindarajan根据Steers的建议，将12个衡量绩效的变量依据其性质，分成长、短期绩效两个方面[14]。Churchill和Walker研究发现自评绩效不仅不会膨胀应变量与自变量之间的相关，而且可以提供与客观资料及上司评估方式相同的结果。Brownell也认为没有证据证明组织内部的管理会计报表、现金流量、营运利润及投资报酬率（ROI）等资料会比自评的绩效更客观[15]。Sohi指出有其他学者认为自评的方式很好，即使有偏误也不会随着受测者的不同而有系统性的差异。
（四）知识分享、组织学习与组织绩效间关系
众所周知，通过个人或组织间知识分享而形成的竞争力将会有助于组织的成功[16]。Sher和Lee的研究表明，组织内员工间的知识分享可以帮助企业以较低的成本和较快的速度回应消费者的需求。如果团队成员无法实现知识分享，必将导致团队绩效的恶化[17]，而组织的知识分享氛围越浓，组织获得的绩效越高[18]。组织可以通过鼓励知识分享行为来提高组织未来绩效和巩固现有绩效[19]。刘智伟以制造型企业为研究对象，探讨知识分享的结构性因素与关系性因素对组织绩效的影响，结果显示知识分享会影响组织的经营绩效[20]。李元墩等人对研发行业的研究得到了类似的结果[21]。因此，提出如下假设：
H1：知识分享与组织绩效存在显著相关。
Milliman提出组织学习的效果不仅可以化解组织当中的误会，还可以提高组织竞争力以改善组织绩效[22]。Hult发现通过组织学习，组织在采购上的循环时间可以缩短，快速响应市场，提升组织绩效。Morgan和Turnell指出当组织显示出更多学习价值观，其对市场状况的了解以及信息处理速度和能力就会改善，且直接影响其市场上的成果[23]。Yeo对组织学习和组织绩效建立理论及实务上的模型，指出组织学习引导组织绩效提升的方法是通过员工自身想要学习以达到更高的工作表现，创造一个学习的团队，才能确实提高组织绩效[24]。据此，提出如下假设：
H2：组织学习与组织绩效存在显著相关。
Andrews和Delahaye认为，组织学习过程依赖成员进行知识分享，而个人与他人进行知识分享过程中的心理信赖关系，会影响成员的知识分享意愿和知识分享的投入，因此组织可以通过心理技巧建立成员间的信赖关系，推动组织成员间的知识分享，进而影响组织学习过程和结果。王雁飞、朱瑜指出，组织内部成员间如果有开放的学习态度或强烈的学习意愿，将能有效促进彼此间的知识交流[25]。因此，组织管理者不仅需要建立有效的组织学习程序，更需要创造良好的组织学习环境，只有这样才能产生成功的组织学习。相反，如果组织没有强调组织学习的承诺，组织成员也就不会产生积极的学习行为，这无疑对于知识分享的意图和行为无法产生显著的促进作用[26]。因此，提出如下假设：
H3：知识分享与组织学习存在显著相关。
二、研究样本与程序
（一）样本来源
本研究从Springer Link、Web of Science、Science Direct、ERIC、中国知网、万方数据、台湾期刊论文系统、台湾硕博论文系统等电子资料库，收集2000年1月至2013年6月之间出版的学术期刊文章和硕博论文。英文文献以“organizational performance”、“knowledge sharing”、“organizational learning”为关键词交叉组合搜索；中文文献以“组织绩效”、“知识分享”、“知识共享”和“组织学习”为关键词进行交叉组合搜索。
在收集所有可能的文献资料后，设定筛选条件，将不符合条件的文献予以排除。排除的条件主要包括：（1）非实证研究文献；（2）文献中未能提供计算效应量的统计值（标准差、F值、t值、相关系数、平均数等）；（3）与组织经济绩效无关；（4）文章的主旨是组织之间或者部门之间的“知识分享”和“知识共享”，而不是同一组织内员工的分享。经过筛选，最后纳入分析样本的数量为：组织学习与知识分享关系文献13篇，知识分享与组织绩效关系文献37篇，组织学习与组织绩效关系文献47篇。
（二）元分析程序
元分析主要通过效应量的计算，分析变量间的关联强度。效应量主要包括三类：（1）差异（d），主要比较变量间的差异；（2）相关（r），主要探讨变量间的相关性；（3）胜算比（odds ratio），主要比较实验或治疗。本研究以变量间的相关系数作为效应量，并选择Hunter和Schmidt的方法计算变量间的加权平均相关系数、各观察样本相关系数的变异量、样本抽样总变异量，以及校正后抽样误差的预期效应的残差方差。Hunter和Schmidt的计算方法是以样本计算相关系数加权平均数和变异量，估算母体相关系数平均数和变异量，同时也可以消除和校正测量误差，以及寻找潜在的中介变量。
三、研究结果与讨论
（一）知识分享、组织学习与组织绩效间的关系
本研究针对所收集到的个别研究的相关系数进行元分析，构建了3×3矩阵结果（表1），以作为知识分享、组织学习与组织绩效间的结构方程研究时的输入资料。
1.知识分享与组织绩效间关系
元分析结果显示，知识分享与组织绩效间相关系数的加权平均效应值为0.415 1，其95%信赖区间为（0.376，0.641），并未经过0，表明知识分享与组织绩效之间存在正相关，参照Cohen提出的标准，二者呈现中等程度正相关，这表明组织内个人知识分享强度愈大，组织的绩效水平会愈高。该结果与Petrash，Gupta和Govindarajan等人的研究结论基本相似，即知识分享实践有助于提高组织绩效。知识分享之所以会与组织绩效有关，其原因可能在于如果不能以某种方式分享或使用所获得的知识，那么这项知识的价值几乎是零了[27]，经过个人或群体分享的知识，通常会比原先所取得的知识更能够被组织吸收和运用。从一定意义上说，元分析的结果是对知识分享对组织绩效作用机制模式的验证性概括。知识分享与组织绩效间的S2e/S2r为8.4%，小于75%，说明这37个效应量不具有同质性。
2.组织学习与组织绩效间关系
组织学习与组织绩效间相关系数的加权平均数为0.415 3，95%信赖区间未经过0，达到Cohen所提参照标准的中度正向相关，意味着组织学习能力愈强，组织绩效水平会愈高。组织学习之所以会与组织绩效存在显著正向相关，可能是因为组织学习与组织绩效是相互作用的两个方面。从短期看，组织学习是组织实际绩效与预期绩效产生差距时，进行评估与改进错误的过程；就长期而言，组织学习是组织知识更新的主要工具，也是组织获得持续竞争力的方式[28]。因此诸多文献强调了组织学习对组织绩效的重要性。组织学习与组织绩效的正向关系也得到实证研究的证实。元分析结果显示二者间的S2e/S2r为8.0%，小于75%，表明这47个效应量也不具有同质性。
3.知识分享与组织学习间关系
元分析得到的知识分享与组织学习间相关系数的加权平均效应量为0.508 8，95%信赖区间为（0.376，0.641），二者达到中等程度正相关；结果表明组织内的知识分享行为愈频繁，组织学习能力愈强。这一结果支持了Spinello的研究结果，即知识分享与组织学习是紧密相关的，个人知识分享是促进个人学习和组织学习的前提。Andrews和Delaahaye的研究结果也指出，组织学习依赖成员进行知识分享。有效组织学习的关键在于组织成员间的深度对话，而知识分享即是成员深度对话的一部分；通过知识分享内化学习，再转化运用在组织中促使组织产生学习的动态循环[29]。元分析的结果也表明了这一动态循环。同质性检验结果表明，二者间的S2e/S2r为13.7%，小于75%，这13个效应量间同样不具有同质性。
（二）调节效果分析
表1中的元分析结果表明，知识分享组织学习、知识分享组织绩效与组织学习组织绩效的S2e/S2r均小于75%，三组内效应量均不具有同质性，因此有必要进一步探索可能存在的调节变量。本研究依据来源区域（国内（包括港澳台）、国外）、发表时间、样本企业类型、文献类型等四个可能的调节变量对文献进行编码，具体编码与结果如表2所示。
1.文献来源区域的调节效果
国内样本组和国外样本组的组织学习与组织绩效关系呈中度正相关（r=0.25，r=0.379）； QB=0.02（p>0.05）表明两组间的效应量不存在显著差异。国内样本的知识分享与组织学习的相关性加权平均效应量为0.514，国外样本的知识分享与组织学习的相关性加权平均效应量为r=0.495，QB=2，21（p>0.05）表明两组将效应量没有差异。而知识分享与组织绩效在国内样本和国外样本之间存在显著差异（QB=3.98，（p<0.05），国内研究样本的平均效应量为r=0.489，国外研究样本的平均效应量为r=0.320。
2.文献发表时间的调节效应
2010年前和2010年后的组织学习与组织绩效间相关性的加权平均效应量分为r=0.411，r=0.418，QB=0.15（ p>0.05）表示两组间的效应量无显著差异。同样，知识分享与组织绩效（r=0.444，r=0.387）、知识分享与组织学习（r=0.520，r=502）的相关性较强，2010年前的研究和2010年后的研究也无差异（QB分别为0.28和0.04）。
3.样本企业类型的调节效应
组织学习与组织绩效（r=0.437，r=0.402）、知识分享与组织绩效（r=0.466，r=0.386）、知识分享与组织学习相关性的研究（r=0.509，r=0.506），没有因为样本企业的类型而产生显著的差异（QB分别为0.58、0.95和0.00）。
4.文献类型的调节效应
从QB的检验结果来可知（QB分别为0.42、0.55和0.42），无论对组织学习与组织绩效（r=0.407，r=0.424）、知识分享与组织绩效（r=0.408，r=0.442），还是对知识分享与组织学习（r=0.532，r=0.464），文献类型均不具有调节作用。
调节变量验证结果显示，在知识分享组织学习和组织学习组织绩效方面，文献来源区域、文献发表时间、样本企业类型以及研究文献类型不具有调节作用，各组内的相关性强度均没有显著差异，即知识分享与组织学习的关系、组织学习与组织绩效的关系不会因为文献的来源区域、文献发表时间、样本企业类型以及研究文献类型等原因存在差异。在知识分享→组织绩效方面，文献发表时间、样本企业类型以及研究文献类型不具有调节作用，但是知识分享和组织绩效的关系会因为文献的来源区域而存在显著差异（QB=3.98），即国内样本的相关系数明显高于国外样本的相关系数，导致这一差异的原因可能是，随着经济的发展，知识的作用在国内愈来愈受到企业的重视。总的来说，文献区域、文献发表时间、样本企业类型、文献类型并不完全是影响异质性的原因，其间的异质性根源需要进一步探讨。
（三）知识分享、组织学习与组织绩效关系的结构方程验证
组织学习与知识分享之间存在相辅相成的关系，一方面，知识产生于组织学习过程，另一方面，组织学习的效果取决于知识分享的过程[30]。也许正是由于这种相辅相成的关系，已有研究文献对组织学习与知识分享间的因果关系有着不同的表述，例如，L. I. Aizpurúa，A. Noruzy，李元墩等的研究表明组织学习与知识分享间存在着“组织学习→知识分享”因果关系；而Jen-Te Yang，P. E. Swift，Jones等的研究则表明组织学习与知识分享间存在着“知识分享→组织学习”因果关系。为了进一步验证三个变量间的关系，特别是组织学习与知识分享之间的因果关系，本研究构建知识分享→组织学习→组织绩效、组织学习→知识分享→组织绩效两个路径关系（如图1和图2所示），并分别进行结构方程分析。在进行结构方程之前，首先确定样本量。本研究参考Viswesvaran和Ones的做法，先分别计算知识分享→组织学习、知识分享→组织绩效与组织学习→组织绩效等3个研究的员工数的调和平均数分别为230、169和173。然后再求这3个数的调和平均数为结构方程分析的样本数。经分析计算获得路径分析所采用的样本量为187。
运用LISREL8.7软件对模型的路径系数进行估算，结果如图1和图2所示。由于此模型是完全适配模式，因此x2=0（df=0，p>0.05），且RMSEA=0。图1显示，知识分享→组织学习的路径关系系数为0.51（t=8.13，p<0.05），组织学习→组织绩效的路径关系系数为0.28（t=3.71，p<0.05），知识分享→组织绩效的路径关系系数为0.27（t=3.71，p<0.05）；其中知识分享对组织绩效产生的直接效应为0.27，间接效应为0.14，总效应为0.41；组织学习对组织绩效所产生的直接效应和总效应为0.28。
图2表明组织学习→知识分享的路径关系为0.50（t= 8.04，p<0.05），知识分享→组织绩效的路径关系为0.27（t=3.67，p<0.05），组织学习→组织绩效的路径关系为0.27（t=3.67，p<0.05）；其中组织学习对组织绩效产生的直接效应为0.27，间接效应为0.14，总效应为0.41，知识分享对组织绩效产生的直接效应和总效应为0.27。比较图1和图2发现，两个模型之间的结果基本没有差异，甚至可以说是相同。
基于相关的研究文献和LISREL8.7的运行结果，分别对两个路径模型讨论如下。
图1结果表明，知识分享不仅直接影响组织绩效，还通过组织学习影响组织绩效，且组织学习在二者中间起着部分中介效果，这说明了三个变量间的指向关系获得了实际资料的支持。首先知识分享对组织学习的直接效应表明组织内的知识分享愈频繁，组织学习的能力愈强，这与Barr，Swart和Lam等人的研究结果相似。组织学习能力强的组织也会拥有更高的组织绩效，正如Milliman所言，组织学习的结果不只是化解组织中的误会，还可以提高组织竞争力和改善组织绩效。知识分享对组织绩效产生效应源于直接效应和间接效应（组织学习在知识分享与组织绩效间起中介作用）两条路径。图2结果则表明，组织学习不仅直接影响组织绩效，还通过知识分享间接影响组织绩效，即知识分享在组织学习对组织绩效的路径中产生中介作用。该结果与Day，Sinkula等人的研究结果是类似的，即如果组织成员秉承开放的心态进行学习，将有利于组织内成员间知识分享的进行。
比较图1和图2中的路径系数发现，两个模型中的路径系数基本相同，产生这种现象可能主要有以下两个原因：其一，知识分享与组织学习两个变量间互为因果关系。从理论上看，学习观点表明，知识分享涉及人际间的交换互动，知识分享并不是单纯的知识获取行为，而是一种学习过程；不是单纯地将知识传递给另一方，而是深入帮助他人了解相关知识、经验和技能的整体体系；系统理论将学习区分为个人学习、团队学习和组织学习三个层次，虽然组织学习和团队学习不能等同于个人学习的累积，但是组织学习和团队学习是通过个人学习而发生[31]。从实践角度看，李元墩、吴济民等对组织学习→知识分享因果关系的实证研究的路径系数（β=0.28）与Swift（2013）等对知识分享→组织学习因果关系的实证研究的路径系数（β=0.27）基本相同，因此知识分享和组织学习可能存在互为因果关系。其二，知识分享测量工具与组织学习测量工具存在交叉甚至重叠现象。例如组织学习测量较为常用的将组织学习分为学习承诺、、共享愿景、开放心智三个构面的量表或多或少包含着知识分享的构念。
四、结论与启示
（一）研究结论
本研究在归纳整理国内外有关知识分享、组织学习和组织绩效等文献后提出相关假设，并通过元分析与结构方程等方法进行验证，得到如下结论。
其一，本研究运用元分析方法分析各变量间相关系数，以了解变量间效应量的大小，并构建相关矩阵，作为结构方程模型检验之用。研究发现，知识分享与组织学习间存在较高的正相关性（
r=0.508 8），知识分享与组织绩效（r=0.415 1）和组织学习与组织绩效间（r=0.415 3）存在正向中度相关。上述结果显示本研究所选取的变量之间的关系确实存在，假设H1、H2、H3得到验证。
其二，根据75%原则，知识分享组织学习、知识分享组织绩效与组织学习组织绩效三组的组内效应量均不具有同质性。调节效应检验结果显示，仅有文献来源区域对知识分享组织绩效具有调节作用，文献发表时间、样本企业类型和文献类型则不是知识分享组织绩效的调节变量，在知识分享组织学习与组织学习组织绩效方面，文献来源区域、文献发表的时间、样本企业类型以及文献类型均不起调节作用。效应量间的调节效应有待继续探讨。
其三，结构方程分析的结果显示，知识分享不仅直接影响组织绩效，而且通过组织学习对组织绩效产生间接影响，组织学习在知识分享和组织绩效间起着部分中介作用；组织学习不仅直接影响组织绩效，而且还通过知识分享间接影响组织绩效，知识分享在组织学习与组织绩效间起着部分中介作用。两种路径模式的路径系数基本相同。同时也进一步验证了假设H1、H2、H3。
（二）理论启示
结构方程验证结果显示，两个模型的路径系数基本相同，产生了基本相同的结果。这说明一方面可能是因为知识分享与组织学习互为因果关系，诚如Huber所说的，知识的扩散是组织学习产生的决定因素，同样知识的扩散也导致了更广泛的组织学习。另一方面也可能是因为知识分享与组织学习两个概念间存在模糊或混淆之处。从内涵上看，自Agryris和Schon提出组织学习概念以来，研究者们从不同角度对组织学习进行了阐释，归纳起来主要包括过程论观点、能力论观点、系统论观点以及结果论观点。不同组织学习概念的产生在无形之中带来了另一个问题，即模糊了与知识分享概念的界限。例如，Marks和Louis认为，组织学习是组织知识社会化的一个过程，或是个人通过分享的方式，以创造出一连串的新观念的过程，并在该过程中将知识或信息留在组织中；Schwandt曾指出，组织学习代表的是组织内的人员、行动、符号与流程间的互动关系。从这些概念不难看出，在已有研究中组织学习与知识分享在内涵上存在某种程度的交叉，或者说在理论上组织学习与知识分享并不十分清晰。从实践角度看，理论研究的局限导致了组织学习与知识分享的测量工具也存在模糊不清的现象。例如，实证研究中常用的由Pace、Regan、Miller和Dunn所发展的组织学习量表，随后Dorai和McMurray将该量表分析成信息分享、咨询氛围、学习实践以及成就倾向四个要素，其中“信息分享”维度的题项，如“组织内部会鼓励组织成员分享学习心得”、“组织内部会鼓励组织成员分享工作经验”与目前常用知识分享量表的题项存在明显的相似之处。因此，在理论研究上可能需要进一步挖掘知识分享与组织学习的本质所在，厘清二者之间的因果关系，在此基础上进一步完善知识分享与组织学习测量量表。
（三）管理启示
本研究显示知识分享不仅可以直接影响组织绩效，还可以通过组织学习间接影响组织绩效。因此，为了提升组织绩效并防止组织知识贬值、匮乏，组织应该不断从内部和外部获取并分享知识。尽管技术是知识获取和分享过程中不可或缺的重要因素，但是知识分享参与者的分享意愿和行为应该是更重要的方面[32]。如果组织所有成员都参与到知识的获取与分享过程中，组织内的知识分享与学习将呈现出一种高效率状态，组织绩效水平也会不断提升。这就要求组织的管理者不仅要意识到知识分享的重要性，同时还要不断检视组织内不同层次的人力资源管理措施，因为知识分享与学习需要考虑人的因素。在管理实践过程中，部分管理者重视的仅仅是培训员工的工作技能，却忽略挖掘员工的能力和激励员工分享知识、技能和经验。因此，人力资源管理者（部门）应该在个人知识向组织知识转化过程中扮演好中介角色。
在“绩效→收益”观念的影响下，组织内员工之间也产生了激烈的竞争，这势必在员工之间形成一种“敌对”氛围，这种氛围在一定程度上阻碍了员工间的知识分享。如何排除员工之间知识分享的障碍，降低知识的损耗也是一个需要深思的问题。Tjosvold的合作竞争概念也许是排除员工之间知识分享障碍的有效方式，即员工之间共享知识分享的成果，各自追求超越对方的效益。
此外，本研究还显示组织学习不仅直接影响组织绩效，而且还通过知识分享间接影响组织绩效。组织学习是发现错误，并通过重新建构组织的“应用理论”而加以改变的过程，是组织的一种能力。因此，在快速变化的环境下，组织要想获得持续的竞争力与绩效，学习对于组织相当重要。组织除了鼓励员工学习，接纳员工提出的前瞻性做法、提议，更应抛开旧的思考模式，不断接受新的想法，让组织成员清楚了解组织的愿景，朝向目标努力，使其成为组织文化之一。这将提升组织绩效。参考文献：
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