高等教育学论文范文第1篇
[摘要] 思想政治教育学的范畴和范式具备实践性、抽象性和发展性三个共性特征。二者在思想政治教育学中既相互联系，又相互区别。加强思想政治教育学范畴与范式的研究可以提高学术共同体的认识水平，加快学科建设，促进学科方法论功能的提升。由范畴与范式反思思想政治教育学的发展，科学、合理地建设和完善思想政治教育学学科体系，可以通过加强思想政治教育学元理论的研究、学科体系内在联系的研究和增强科学共同体的学科认同意识等途径来实现。
[关键词]思想政治教育学;范畴;范式
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.014
任何一门学科都应有其特定的学科范畴，这些范畴不仅将学科区分开来，同时也为学科的发展和演进提供了不同的研究范式，从这个角度来说，范畴与范式具有不可分割的紧密关系。本文尝试探究思想政治教育学范畴与范式的共性特征及相互关系，由此反思其学科的发展现状与问题，并寻求思想政治教育学学科建设与完善的路径。
一、思想政治教育学范畴与范式的共性特征
从理论上来讲，一门成熟的学科必定是范畴和范式发展成熟的学科。因为二者在学科发展过程中相互作用、相互影响，在共同发展的同时，又推动了学科的发展。思想政治教育学范畴与范式在三个方面具有共性特征。一是实践性。马克思认为：“人的思维是否具有客观真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。[1]”他还认为：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。[2]”马克思在这里揭示出了范畴和范式的一个基本方法论原则，那就是理论问题源于实践，源于人类生活本身，只有把理论问题还原于实践，从生活实践中寻找根源才能把这些抽象的理论问题解释清楚。由此说来，思想政治教育学的实践是其范畴和范式产生的推动力，反过来其又成为指导人们实践、改造世界的手段和工具，并为思想政治教育者提供价值判断依据和前进方向。二是抽象性。没有一个整体的抽象把握，人们就无法实现对事物本质的认识和理解。正如列宁曾说：“认识是人对自然界的反映。但是，这并不是简单的、直接的、完整的反映，而是一系列的抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程。[3]”思想政治教育学范畴的抽象性是人在认知的过程中，从感性的具体到科学的抽象，“即具有从无数的直接性、多样性、对立面双方又对立又统一的具象中概括、提炼和抽象出一定共同性与普遍性的属性”[4]。“在最后的抽象中，作为实体的将是一些逻辑范畴”[5]。思想政治教育学范式的抽象性是指范式为研究者提供了认识事物的理论框架，这种框架从形而上来看，为其学科的科学共同体开展研究提供了共同信念和价值指向;从形而下而言，又是方法论功能的体现，因此是抽象的。三是发展性。马克思主义哲学认为，发展是永恒的，而人的思想、认识与实践同样遵循着这一规律不断变化和发展。范畴也是如此，处在不断变化和发展之中，即范畴经历着从无到有，从不完善到完善的过程。当历史向前发展时，人的认识也会发生改变，与此同时就会产生新的范畴。即便是同一范畴，也会发展出新的内涵。
“在以某个核心范畴为逻辑基础和逻辑起点，以某些基本范畴为主要内容构成的逻辑结构和概念体系中，其中任一范畴、概念都不是孤立的存在，而是在由其构成的概念框架中获得的自我规定和相互规定、自我理解和相互理解。这种概念框架的自洽性及其所蕴含的解释原则，使得构成这种概念框架的哲學理论本身具有了研究范式的意义。反之，一种哲学理论之所以具有研究范式的意义，就在于它以自己的核心范畴和基本范畴而构建了特定的、自洽的概念框架”[6]。这段话恰到好处地说明了某一范畴与其对应范式的自洽性关系。当范畴发生改变时，研究范式之前所依赖的概念框架就必须重构，因此，范式的转换就是必然的结果。另一方面，如果范畴没有发生改变，范式也不是固定不变的，但新的范式并不是与之前的范式毫无关系，而是用新的范式重新解释原有范式下的基本范畴和基本内容。从这个角度理解范畴与范式的发展性，可以看出，发展性指的是其相对的、流动的、辩证的发展。思想政治教育学范畴与范式的实践性是抽象性与发展性的基础，实践性奠定了发展的可能性。抽象性是实践性和发展性的现实表现形式，理论来源于实践，并在实践中发展，但最终都要通过抽象的形式表现出来才能被人认识。发展性是实践性和抽象性的结果。思想政治教育学范畴与范式的实践性、抽象性与发展性是有机的整体，系统地揭示了范畴与范式的内在特征，是进一步研究思想政治教育学范畴与范式二者关系的前提。
二、思想政治教育学范畴与范式的内在联系与区别思想政治教育学范畴与范式的关系是辩证统一的，二者相互影响又彼此制约。思想政治教育学的范畴是其范式的基础。人类认识的发展史表明，范畴是人们在社会实践的基础上概括出来的成果;范式是在一定范畴基础上建立的理论框架、思维模式、操作步骤。因此，范畴具范式的基础。范畴没有固定的、明确的边界，却始终变化和发展着。当人的认识深化，并伴随着新事物产生时，就会产生新的范畴。即便还是同一个范畴，其内容也会改变，随之范式就会改变。在范畴演进的过程中，其研究范围有时呈现出向宏观领域扩展或向宏观和微观并进的特点，加之范畴具有复杂性、多样性的特点，就使得范式研究更加复杂。思想政治教育学范式又是范畴的反映，制约着范畴的发展。范式形成后会影响研究者的行动和思考，同时范式的发展也会受到研究者有意识思想的推动。
思想政治教育学范畴与范式除了相互影响、相互制约以外，还有一定的区别。第一，就表现形式来说，范式只有一个，而范畴却可以是多个。范式在一定时期的学科范畴内具有相对稳定性，一般是唯一的。而范畴可以有多个，有的范畴还是成对存在的，即范畴总是存在着对立面。对立的范畴在相互竞争中，时常会形成一方独大的局面，此时另一方会蛰伏起来，待时机成熟时很可能再次成为支配性力量。第二，就应用程度而言，范式是被学科内的科学家们普遍接受的。而范畴只要被某一学派或学派中的某一个群体相信就可以了，其范围明显小于范式。因此，范式比范畴更为高级，更加稳定。从某种角度来说，范式的抽象性更强，作用更加广泛。
三、思想政治教育学范畴与范式研究的作用及存在的问题
（一）思想政治教育学范畴与范式研究的作用
思想政治教育学范畴与范式都是在实践的基础上从客观世界抽象出来的一般的本质。深入研究思想政治教育学的范畴与范式对加强其学科建设，提升学科的整体发展和其社会影响力都具有积极的作用，具體表现在三个方面。第一，加强思想政治教育学范畴与范式的研究是学科学术共同体成员认识水平的升华与提高。范畴是学科最高或最基本的概念，是思维对客观事物本质属性的抽象概括，对人的认识和发展至关重要。因此，范畴与思维有着紧密的联系，缺少范畴，就不可能产生科学的思维和自觉的实践。每门科学的研究都是通过许多个范畴把认识的成果凝结起来，映衬出事物和现象的根本特征;每个范畴都体现着不断发展的认识过程，它既是之前的认识的成果，又是之后认识的起点。一个范畴向另一个范畴演变，标志着人们对客观世界认识的逐步提高。一个学科能够独立存在和发展是由多方面因素决定的。学科在逻辑层面的基本理论、基本原理及其以范式为表征的研究规范、研究方法和分析框架等是决定该学科研究范畴的重要因素。“范式不仅给科学家以地图，也给了他们绘图指南”[7]。因此，我们加强思想政治教育学范畴与范式的研究，主要是以一个成熟的学科应该具有的学科体系标准来衡量和敦促学科的发展，这样既能促进思想政治教育学学科的发展，又能促进思想政治教育学学科的学术共同体成员提升其认识水平。第二，思想政治教育学加强其范畴与范式的研究是学科建设进入科学化、规范化的必由之路。范畴是理论体系建立的根基，是理论体系的集合。因此，研究思想政治教育学的范畴就是抓住了这门学科的根本问题，而对这个根本问题理解的程度就决定了对学科认识的高度和准确度。对范畴认识和理解的水平，受制于对科学理论的掌握程度。要加强思想政治教育学范畴的研究，必须要从其概念和逻辑入手，建构严谨的学科体系，这样才能推动学科规范地、科学地发展，才能揭示思想政治教育的本质和规律。第三，加强思想政治教育学范畴与范式的研究是对学科的方法论功能的提升。方法论是从整体上对研究方法的哲学反思，以研究方法的理论基础、特点、功能和局限性为核心，探讨不同方法与基本逻辑的关系，明确为选择正确的方法而应坚持的基本原则。总之，方法论的产生、发展与学科的内在逻辑范畴密切相关。
人们在认识和分析思想政治教育学领域的矛盾运动时，必须运用到范畴。此时范畴作为方法，通过矛盾运动，趋向于正确地把握思想政治教育学领域的运动规律。范畴越是科学准确，方法论意义越大，从某种角度来说，这个方法论就是学科范式。这种方法是最一般的方法，是由范式自身的基本规定性决定的，而不是解决问题的具体方法。除此之外，范畴与范式的方法论意义还体现在人们对学科本身的反思中。目前思想政治教育学的研究方法还是一种经验的方法，缺乏学科自身的方法论建构。而库恩的范式，使科学家在特定领域以特定模式来思考他们的特定学科，将他们自己领域的问题排除在其他学科的范式思考之外。因此，范式对思想政治教育学科的作用是深远的。
（二）思想政治教育学范畴与范式研究存在的问题
思考范畴与范式对思想政治教育学作用的同时，笔者还发现范畴与范式二者在思想政治教育学研究中存在的问题。思想政治教育学研究分为理论研究和实物研究。理论研究是整体，即把思想政治教育学作为一门特殊学科的科学研究、实物研究是部分，即把思想政治教育学作为一种培养人的教育，是引领一切社会关系的生命线和中心环节的科学研究。两大研究分别对应着教育研究方法和实物研究方法。二者既有相关又有不同，体现着整体与部分、主导与跟进、引领与遵循的关系。现实中支撑我们对思想政治教育学范畴与范式研究的动力很大一部分来自社会政治实践的需要，这确实呼应了该门学科的特性。学科范畴和范式在实践应用性研究方面有重大的差别。学科范畴侧重于对研究基础的论证，是对学科的认知，突出逻辑的特质，应属于思想政治教育研究方法。学科范式侧重于研究教育实践工作中的具体问题，重点突出描述性、技术性、策略性的内容，实证性和对象性是其思维特质。现有思想政治教育学范畴和范式研究均离不开社会实践的特性，即便它们以理论的形式被描述和表达，但其话语也呈现出实践的特点。目前，我们对思想政治教育学理论与实践关系的研究尚不深刻，局限于部分，忽视了整体，偏离了其应有的价值和意义。
四、由范畴与范式反思思想政治教育学的发展路径
（一）加强思想政治教育学元理论的研究
许多学科都是发展到一定阶段才反思并加强其元理论研究的。加强思想政治教育学元理论的研究，关键在于加强其范畴与范式的研究。这是因为任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴构成的，范畴是理论体系的基本单元，是逻辑分析的“元点”，是人们对该学科领域问题进入理性研究阶段的重要标志。思想政治教育学作为一门新兴的学科，受到了理论性不强、缺乏体系的责难。虽然这是新兴学科发展期在所难免的情况，但冷静反思后，不难发现思想政治教育学科缺少科学的范畴体系，也因此尚未建立自身特有的研究范式。思想政治教育学一直以来大量地借鉴其他学科的范畴和范式，从而忽视了本学科的特殊性。通常，借鉴而来的范畴与范式的适切性也存在一定问题。因此，要从根本上寻找原因，从学科整体的理论体系建构中寻求解决之道，完善体系的建设。要弄清楚学科的范畴与范式，以及它与其他借鉴学科之间的关系，亟需加强学科的元理论建设，以思想政治教育学特有的范畴和范式为根本，确立更为科学的研究形态，这样才能克服目前学科研究现状中的问题，推进学科发展。
（二）增强思想政治教育学科体系自身内在关系的研究
对思想政治教育学的研究不够深入，也体现在对学科体系的内在关系研究不足。如关于范式和范畴的研究，学科内有不少有益的探讨并取得了丰硕的成果，但对思想政治教育学的范式和范畴之间的关系问题却少有论述。作为认识之网的“扭结”， 学科体系内部各要素必然是相互联系的，有着清晰的生成关系。如果忽视了这种内在关系，甚至将彼此孤立，将直接限制其研究视野，影响研究的广度和深度。当前，思想政治教育学研究者正致力于加强学科体系建设，从内在与外在的角度探寻思路，但是根本上应该加强思想政治教育学科体系自身内在关系的研究，但不要局限于范式与范畴二者关系的研究，而应该将研究范围扩大到学科内部各要素之间的关系上，分析各要素产生、变化的条件，以及它们之间的共性特点和相互关联。只有将思想政治教育科体系的内在关系理顺，才能促进思想政治教育学理论的创新与发展，才能真正推动该学科体系自身的建设、发展与完善。
（三）加强科学共同体的学科认同意识
除上述两点之外，我们还应从学术传统、学科信仰和建立学术共同体等方面深入思考思想政治教育学的发展问题，这也是库恩范式理论对思想政治教育学科的启示。库恩强调，范式离不开三个要素的相互配合和相互作用：一是科学共同体;二是共同的信念;三是已经取得的普遍被认可的科学成就。对照我国思想政治教育科学共同体的现状，不难发现目前该学科涉及的研究领域广泛，内容分散，特别缺少精干的学术研究共同体，因此也很少出现针对学科内某一问题的学术争鸣。在理论研究方面，学者们主要依据各自的学术背景、研究领域、研究兴趣开展学术研究。这些学术成果虽然有重叠和融合，但更多的成果是独立存在并发挥作用的。如果这些问题能够得到改善，形成思想政治教育的研究范式，“就能使根据共同范式进行研究的人们受到同样的科学实践规则和标准的约束，从而相互认同，相互接纳，其研究价值能够得到更充分的实现，研究效率也往往得到大幅度地提升”[8]。
参考文献：
[1][2][5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：55，56，139.
[3]列宁，列宁全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，1990：78，152.
[4]邱柏生，董雅华.论范畴在思想政治教育学中的作用[J].教学与研究，2012（5）：87.
[6]孙正聿.三组基本范畴与三种研究范式[J].社会科学战线，2011（3）：3.
[7][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和译.北京：北京大学出版社，2003：10，100.
[8]戴锐.思想政治教育研究范式的回顾与前瞻[J].思想政治教育研究，2009（3）：45.
（责任编辑：付英华）
高等教育学论文范文第2篇
[关 键 词] 课程;数学核心素养;高等代数
近年来，核心素养的教育与测评引起全球的关注，成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的基础。教育部在文献中，首次提出了“核心素养体系”概念，并将核心素养作为重要的育人目标纳入普通高中课程标准的修订中，并要求根据学生的成长规律和社会对人才的需求，研究制定各学科的核心素养体系。最近，在教育部发布的本科专业教学质量国家标准中，高等代数课程是数学与应用数学专业核心知识领域的核心课程。下面探讨如何在高等代数课程教学中培养学生的数学核心素养。
一、数学核心素养的内涵
(一)学生核心素养的定义
有人将“学生核心素养”定义为应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1]史宁中教授对核心素养定义为：后天形成的，与特定情境有关的通过人的行为表现出来的知识、能力与态度。[2]
(二)数学核心素养的内涵
1.数学教育的最终培养目标
(1)会用数学的眼光观察现实世界;(2)会用数学的思维思考现实世界;(3)会用数学的语言表达现实世界。数学核心素养的可以用这“三会”来定义。
2.数学核心素养的内涵
“三会”具体化的六个要素即为数学核心素养的内涵，具体说数学核心素养的内涵就是数学抽象及实现数学抽象的思维基础直观想象、逻辑推理、数学运算、数学模型及数据分析这六个要素，其中抽象、推理和模型是最重要的三个要素。
二、培养学生数学核心素养的要求
对受教育者(学生)来说，数学教育的课程目标要求学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的数学核心素养，这就要求学生的数学学习是一个持续终身的过程，并在一生中不断完善自己的数学知识。
对教育者(教师)来说，数学教育的课程目标从“双基”到“三维目标”，再到数学核心素养，这就要求教师从教书者变为育人者，要为我国现代化建设事业培养全面发展的合格接班人。
三、高等代数课程教学中突出数学核心素养培养
高等代数课程是数学与应用数学专业核心知识领域的核心课程专业基础课程之一，是中学相关代数知识的进一步抽象，目标是较系统地培养学生掌握代数学研究问题的基本方法。在数学与应用数学专业人才培养中，为使学生适应科学技术高度发展的现代生活，让他们获得更高的数学素养，为他们融入国家的创新驱动发展战略进一步学习提供必要的数学准备，我们必须重视高等代数的教学。数学核心素养内涵的六个要素在义务教育、高中、本专科、研究生教育等阶段的要求各不相同，对大学数学专业学生的要求当然不同，这也为高等代数课程教学改革提供了方向。
(一)把握高等代数基本知识设计并实施合理的教学活动，借助直观想象培养学生的数学抽象素养
代数的意思是用字母代表数来进行运算，抽象性是其主要特点，因此该课程是培养学生数学抽象素养的重要课程。这就要求我们在教学中要重视基本概念的教学，如从多项式、矩阵、向量空间、欧氏空间等概念及加法和数乘运算满足的八条运算律抽象出一般向量空间，进一步给出坐标等概念;要对多项式、线性方程组、向量空间等具有逻辑联系的概念和性质进行整体教学设计;要联系中学相关知识、相关概念和性质产生的背景和情境进行教学设计，例如从有限线段、平面向量和空间向量到一般n维向量的逐步抽象。总之，我们要在高等代数基本知识教学设计的各种情景中，使学生从具体到抽象的活动经验中获得高等代数的概念和性质，形成代数学的基本思想与方法，认识各类代数结构及性质。
(二)将代数学研究问题的基本思想和方法融入教学过程，培养学生的逻辑推理和运算能力
经过中学数学教育，学生初步具备了一定的逻辑推理和运算能力，掌握了一些基本思想和方法。而代数学研究问题的基本思想和方法主要有公理化、严格的逻辑推理、结构化等。高等代数课程一般是通过实际问题给出相关的概念，然后通过严格的逻辑推理，依据运算法则和建立的各种算法，建立了多项式、行列式、矩阵、线性方程组等理论体系。
(三)密切几何与代数的联系，培养学生数形结合的能力
几何研究代数化，使几何研究变成“变换群作用下不变量”研究。因此，高等代数教学内容应该将高等代数的思想、概念、方法与解析几何、仿射几何与射影几何等结合起来，提升学生的数形结合能力，为高等代数的抽象提供几何直观和空间想象的基础。
(四)借助现代信息化工具改革教学方法，提升学生的数学实践能力
美国科学院调查委员会的结论：“高科技本质上是数学技术。”Fields奖获得者M.Atiyah说：“代数是解决某类问题的机器，而抽象代数是制造机器的机器。”随着计算机科学技术的发展，开发出许多数学运算软件。因此，借助计算机及数学软件，很多自然科学和工程实践上的问题可归结为线性方程组求解和矩阵运算来解决。这就要求教师要去挖掘代数在实际问题中的应用案例，在课堂教学培养学生有意识地使用代数语言表达现实世界并借助计算机解决实际问题的能力，增加一定学时的实验教学，做到理实一体化教学。
(五)采用聚焦代數核心素养的形成和发展过程的考核方式
高等代数多数教师采取答卷形式考核，主要以考核理论知识掌握为主，主要测试的是逻辑推理和运算能力，忽视了对学生数学实践能力的测试。而高等代数里有许多实践应用，对这些运用缺少考核，可以加大上机测试。鼓励学生参加数学类的各类竞赛，在竞赛过程中培养数学学科素养，将结果纳入课程考核。
总之，无论怎样改革高等代数课程，我们要把握高等代数本质，建立数学核心素养与高等代数教学内容的联系，激发学生学习该课程的兴趣，提升学生应用代数学知识解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016(10)：1-3.
[2]史宁中，林玉慈，陶剑，等.关于高中数学教育中的数学核心素养：史宁中教授访谈之七[J].课程·教材·教法，2017(4)：8-14.
高等教育学论文范文第3篇
关键词 成人教育;学风建设;中医药院校
Discussion on Construction of Academic Discipline in Adult Education//Zhang Yong, Fang Xiru, Lin Xiaobing
Key words adult education; style of study; TCM college
Author’s address First College of Clinic Medicine, Guangzhou University ofChinese Medicine, Guangzhou, China 510405
党的十七大报告明确指出:“发展远程教育和继续教育,建设全民学习、终身学习的学习型社会。”作为中国高等教育大众化重要组成部分的成人教育肩负着重要的历史使命,必须适应社会需求、迎头赶上,不断深化改革,建立独具特色的教育模式,而检验其质量及有效性的一个重要标志就是学风。学风建设是高等教育改革和发展中的一个永恒的主题,对于高校的建设、生存、发展具有举足轻重的作用。
1 成人高等教育学风建设的重要意义
陈至立曾指出:“学风也是质量,没有好的学风就没有好的质量。”学风,包括广义的学风和狭义的学风,广义学风涵盖了领导的治校作风、教师的治学作风和学生的学习风气,而狭义学风即指学生的学习风气,包括学习态度、动机、风格、方法和策略等内容。从宏观来讲,学风问题影响一个学校教育质量和人才培养水平。对学生来讲,学风问题影响其自身的学习绩效及今后的成长和进步。因此,学风建设既是学校育才的需要又是学生成才的需要,良好的学风是一种无形的强大力量,反映一所学校的教育理念、优良传统和精神风貌。
成人教育学风主要由两方面决定:一是成人学生本人的学习态度,这是良好学风形成的内在因素;二是外部环境对成人学生学习的影响,特别是校园文化和教风,这是成人教育学风形成的外在因素。由于成人教育学生来源广泛,素质参差不齐,学习层次及兴趣也是高低不同,差别较大。当前成教学生大多未能通过高考考入普通高校,学习年龄较以前低了许多,导致学生学习自律性较差;但有一定比例的学生也具有一定的社会阅历和生活经历,生理和心理都较为成熟,判断是非的能力较强。
一直以来,各高校都十分重视成人学风建设,采取积极措施加强学风建设。特别是近年开展院校成人教育评估以后,各高校普遍加大成人教育的学风建设步伐,努力营造良好学风,提高教学质量。但是必须清醒地看到,在高等教育大众化背景下,成人教育学科门类不断增多,但近几年高校成人教育数量较前有一定下降。如2009年成人教育招生人数就比上年减少1.08万人,在校生人数也比上年减少6.94万人(来源于《2009年全国教育事业发展统计公报》)。生源结构也产生明显变化,学校成人办学中出现一些新情况、新问题和新矛盾,成人教育的“学历化”“逐利化”倾向明显,一些高校在学风建设和人才培养质量上出现下滑的趋势。这既有生源数量和质量有所下降、教育资源相对不足方面的原因,但更主要的可能还是高校忽视教育质量和学风建设所致。如不重视成人教育,重其经济利益而轻其社会利益,重其规模效益而轻其质量效益;教师或忙科研轻教学,或疲于应付教学而没有精力进行专业学习引导;学生学习态度(到课率、学习自主性、考试态度等)不够端正,到课率不够理想,特别是一些公共课及学生认为不重要的课程,学风浮躁,学业上寻求“走捷径”,急功近利等。学风建设面临新的挑战。
2 成人高等中医药教育学风建设创新策略思考与
实践
广州中医药大学第一临床医学院的成人教育在建校之初就开始,经过50多年的建设与发展,现成为南方最大的中医药成人和继续教育培养基地。学院从2004年开始接管中医学专业(专升本)的教育教学管理工作,这是学校成人教育的主体专业,也是最具有特色性、重要性的专业之一。由于生源分散、工作单位遍布广东省各个地区,工学矛盾突出;年龄层次不一,学习动机五花八门,管理不便等,学风一直是管理的最大困扰,也是专业教学质量提高的瓶颈。工作实践中注重发挥成人学生、教学管理者、教师三方面教学主体的合力,着力规范教学管理制度、以教风促学风、创新教学模式与方法三方面工作,贯彻“以学生为本”的工作理念,从内部与外部因素着手,在教育、管理、宣传和教学改革等方面齐抓共管,构建一个全员、全方位的学风建设体系,为进一步提高学生学习质量及学校成人教育办学水平起到促进作用。
2.1 调整成人教育管理模式,科学规范教育管理制度
结合学生特点与教学现状,不断调整、创新成人教育管理新模式,科学规范教育管理,使成人教育管理工作向制度化、规范化发展。修订完善并严格执行各项规章制度,如成人教育学生学籍管理办法、课堂规则、上课管理规定、教师聘任暂行办法、教师工作条例、教学质量监控办法、班主任工作职责、学生奖惩制度等相关规章制度,使各项管理有章可循,有法可依。维护制度的权威性,严格执行制度,使管理落到实处。如加强学生的日常管理工作,严格上课管理规定,严格考勤,严肃纪律,采取班委点名和班主任、任课教师抽查的双重监督措施,保证到课率及出勤率,教学管理干部及班主任经常深入课堂了解学生的到课情况和学风状况,保证学习质量;严格考试管理,每学期期末考试前,召开“诚实守信,严肃考风”的主题班会,杜绝作弊现象发生,对考试违纪者严肃处理,决不姑息迁就;严格学籍管理制度,对于严重旷课或违纪学生,班主任要跟踪教育,避免再次发生违纪现象,对毕业资格严格审核,不达标的不予毕业。
2.2 加强教风建设,发挥教师在学风建设中的主导作用
教风与学风建设是相辅相成的,教师在高校学风建设中起主导作用,教学过程既有传递知识、提高能力,又有教师展示伟大人格、渊博学识、严谨教风、真挚情感的作用。教师的言传身教对学生会产生潜移默化的影响,良好的教风对学生的学风有着直接而深远的影响,只有好的教风才能带出好的学生。
当前,随着高校扩招及教学改革的深入,在岗的教师都面临极大的压力,要承担更多的教学与科研任务,他们需要付出更大的努力才能保证教学质量。因此,首先要使全体教师明确教师的职责,要完善教师工作规范,严格教学纪律;要将成人教育质量保障工作纳入学院教学工作的发展规划中,严格教学质量监控,开展成教学生网上评教,并将教学质量与教师考核和职务职称聘任结合起来,要奖优罚劣,对不负责任、教风不正的教师要进行批评教育,严重失职者不能提职晋级。
2.3 强化学风建设,提高成人学生学习积极性
成人教育的学风很大程度受学习者个体特殊性的影响,工作中要着力研究学生的个体特殊性,强化学风建设,根据成人学习的特点和学习实际需要,有针对性进行集体主义教育、学习动机激发和学习策略引导,不断激励他们,消除消极因素,不断增强学习积极性和自信心。要加强班干部队伍建设,健全班委会议制度,加强培训教育,充分发挥班委会在学生自我管理、自我教育中的组织协调作用,鼓励班委以实际行动带动班风、学风建设,积极协助班主任抓好班级管理。培养成人学生的集体主义感,是形成良好的班风、学风的前提。可定期开展学习经验交流会、师生座谈会、联谊晚会等形式多样的活动,让学生在集体中促进良好的班风、学风氛围的形成;开展评先进,树典型活动,每年均评选成教学生奖学金、学风建设先进班委,并大力宣传优秀学生克服工学矛盾,刻苦用功事迹,以先进促后进。
2.4 创新教学模式与方法,提高成人学生学习效果
在教学模式和方法上,教师应大胆进行革新,采用灵活多变的方法开展教学活动。课堂授课内容要提纲挈领,着重讲授大纲规定的重点和学生学习的难点、疑点。讲授方法要因材施教,紧密结合临床实践,注意启发性教学,调动学生学习的主动性和积极性,培养和提高学生的自学能力。要重视优质教学资源和网络信息资源的利用,把现代信息技术作为提高成人高等教育教学质量的重要手段,不断推进教学资源的共建共享。努力探索开展网络教学,部分课程可实现网上BBS讨论等形式的互动学习,提高优质教学资源的使用效率,发挥成人学生自学能力和现代教育技术的作用,真正体现成人教育的特色,改善成人学生学习效果。
3 结束语
成人教育学风建设是一项重要、长期的工作,必须发挥一切积极因素,常抓不懈、标本兼治,努力探索成人学生管理的新途径、新方法,努力使学校管理与学生自我管理相结合、思想教育与制度管理相结合、共性要求与个性化培养相结合、刚性约束与柔性引导相结合,进一步促进成人教育良好学习风气的形成。
参考文献
[1]蓝勤勇.成人高等教育学风建设的思考[J].科学咨询,2010(13)
高等教育学论文范文第4篇
1 重视第一堂课
新生刚入学对大学生活充满了好奇, 教师一定要抓住这个机会, 上好第一堂课, 激发起学生的兴趣, 提高他们的学习主动性。通过简单介绍, 使学生对《高等数学》有一个大体了解, 认识到初等数学与高等数学的联系与不同, 同时引用一些数学家的事迹, 激励学生发奋学习。强调《高等数学》的重要地位及与其他学科的密切联系, 让学生从思想上重视起来。
2 课堂教学方法要不断改进
由于《高等数学》中概念较多, 课堂容量比较大, 为提高学生学习兴趣, 老师就要不断改进教学方法。
(1) 课堂语言要有幽默感。幽默的课堂语言使学生一笑的同时, 悟出“笑外音”, 更加深了对知识的理解, 同时使得课堂气氛更愉悦。很多人认为数学是一门很枯燥的学科, 只是一些干巴巴的数字和符号, 而教师要让学生喜欢上这些数字、符号, 就要不断提高自己, 挖掘教材内容, 用形象、俏皮的语言来阐述数学问题。
(2) 要师生互动, 提倡“问题式”教学。“问题式”教学是一种以问题为本的教学形式, 它主要是教师引导学生创造性解决问题的过程。课堂上多问学生几个“为什么”, 让他们的思维一直跟着你转, 而且你问我答的上课模式更能渲染课堂气氛。数学问题式教学主要抓住以下两点: (1) 创造一个宽松和谐的问题情境。以前的教学观念, 在课堂上, 老师是至高无上的, 没有学生可以反对老师的观点, 大大限制了学生的创造力和学习的激情。而问题式教学则不同, 通过提出问题, 鼓励学生去想办法解决, 建立相互信任、尊重、合作的完全平等的师生关系。教学活动是教师与学生的双边活动, 不仅是一个认知过程, 也是师生感情交流的过程。特别是对于大家都觉得枯燥的数学问题式教学尤其重要。教师要细心引导学生, 创造一个宽松和谐的民主氛围, 使学生能够全身心投入, 大胆说出自己的看法、见解, 既鼓励学生独立思考, 又提倡团结互助, 及时表扬学生的正确观点。 (2) 问题教学的保证是问题的设计。问题的设计要合理学生的思维会紧紧围绕着问题展开思考所以教师的提问应该是精心准备的, 既是讲授内容的重点和难点, 同时又能联系到前面学习的内容。譬如在讲解偏导数与连续的关系时, 可以先问一元函数中连续与可导的关系, 再让学员自己证明、举例……对于高年级学生的提问一定要有深度, 能引导学生深入思考, 同时, 问题的表述要简单明了, 充分挖掘和调动学生的潜在学习能力, 提高课堂教学效果, 使学员体验到解决问题的成就感, 从而对学习产生更浓厚的兴趣。
(3) 对知识的叙述一定要严格, 抓住概念本质, 课堂上多强调、多举反例。例如, 在叙述“间断点”这一概念时, 不能笼统地说“不连续的点”, 而一定要强调三点: (1) 函数f (x) 在0x无定义; (2) 函数f (x) 在0x点无极限; (3) ;只要有一点满足就称0x为间断点, 并结合实例来说明每种间断点的分类。而反例则能加深学生对知识点的理解, 适时地举反例能更好的表述一个概念、结论等。比如说, 在讲解二元函数的连续、可微、偏导数存在之间的关系时, 可举几个例子, 如:
另外, 课堂上充满激情的讲解能让学生如沐春风。于漪说过:“激情也是数学教师必不可少的素质。”如果教师一堂课下来总用一种语调来讲课, 学生就会听得非常疲倦, 觉得数学真是枯燥乏味, 就像听催眠曲一样, 昏昏欲睡。反之, 抑扬顿挫的语言反而更能引起学生的兴趣, 教师的激情也会感染在座的每位学生, 使他们沉浸在数学海洋里, 觉得一堂课下来很充实。我听过一位教授的课, 上他的数学课一点都不累往往觉得还没过瘾就下课了, 那种感觉就像吃大餐还没回味完就结束, 总盼望下顿大餐。学生都喜欢上他的课, 而且他带过的班的高数成绩在大学里都是数一数二的。同时, 要多激励学生自己去思考, 使整个课堂显现出融洽和谐的氛围, 这样对高数教学会达到事倍功半的效果。
3 教学要注重与实际应用相结合
好多学生都会有这种想法, 就是这个知识点有用他就会多花时间去学习, 反之就从思想上不重视, 上课根本不听。对于《高等数学》与实际应用的例子一定要讲, 学生看到有使用价值才更有动力去学习。例如, 我们在学习函数求最值, 可以举实际应用的例子, 如军事上求高炮的火力覆盖范围、竹竿记等。
4 多总结, 课后及时答疑
由于中学时总结体型、归纳解题方法及解题技巧的工作都是有老师完成, 所以学生大多不会主动去总结, 再加上大学里《高等数学》知识点又多, 造成的结果就是对知识掌握不扎实, 往往做题时不知道用那个知识点去做。要求学生每学完一个知识点就自己小结一下, 同时自己也归纳小知识点与学生共同分享, 可以加深学生对知识的理解。如求极限的几种方法进行总结, 让学生体验到成就感的同时, 也加深了印象, 达到掌握的目的, 编一些顺口溜, 如介绍级数敛散性的比较判别法, 可归纳成“大丰收, 发小财”, 即“大的收敛, 小的也收敛;小的发散, 大的也发散”。同时每周定时安排一两次答疑时间, 及时解决学生的疑虑。
在教学手段上, 多媒体和板书相结合, 二者要一致, 全方位, 多角度地阐述教学内容。特别是介绍空间曲线、曲面, 利用多媒体动画, 能使学生更直观地去认识这些曲线、曲面。
摘要：《高等数学》作为一门必修的基础学科, 越来越受到大家的重视。而教育者们也一直在不停地探讨《高等数学》的教学, 不断改革。面对刚入学的大学生, 他们对大学生活充满了好奇, 如何将他们的好奇心转换成学习动力?文章基于自己的教学实践与体会, 从五个方面阐述了如何教好《高等数学》, 提高教学质量, 调动学生学习的主动性。
关键词：幽默感,“问题式”教学,教学方法
参考文献
[1] 李心灿.高等数学应用205例[M].北京:高等教育出版社, 1997.
[2] 李薇, 戴明强.高等数学教学中应加强应用[J].高等数学研究, 2005 (2) :30～32.
高等教育学论文范文第5篇
（二）几点启迪
回顾我国音乐教育学学科的发展，温故以知新，我们可以从中得到几点启示：
１． 音乐教育学的发轫、形成和发展是历史的必然趋势。因此，要增强研究音乐教育学的信心。
第一、从课程设置的历史背景分析，音乐教育学的形成是应运而生的。音乐学科教育研究原是在近代小学初中等教育趋向普及、发展，师资教育专业训练成为普遍需求的背景上发生的。有了音乐教育实践的需要，音乐学科教育研究（音乐教学法、音乐教学论、音乐教育学）才应运而生。这个事实说明音乐学科教育研究似乎同实践存在着天然的联系。它的萌芽阶段是以音乐教学法的形式出现的。从音乐（唱歌）教授法发展到音乐（唱歌）教学法，进而发展成为音乐（唱歌）教材教法，再发展形成音乐学科教育学，是这一学科适应社会进步和经济发展需要的趋势。音乐教学法研究的领域比较狭窄，大多停留在结合教材介绍具体的经验或教学方法、教学实例信息的传播阶段。音乐教学论虽融入了学习论、课程论、教学测量、教师素养、学科研究对象和研究方法以及学科发展史等内容，成为音乐教育学的重要支柱，但是在理论体系的综合创新和深广度方面距音乐学科教育学尚有较大差距。总之，音乐学科教育的发展期待着音乐学科教育学的诞生，它是音乐学科教育研究向更高层次发展的动力。
第二，从现代科学发展分析，音乐教育学顺应现代科学发展分化与综合的趋势。主要有两点：一是从现代科学发展的趋势看，当前科学发展的特点是，既高度的分化，又高度的综合，２０世纪以来，边缘学科与横断学科的大量产生，促使科学向整体化发展。音乐教育学的形成和发展建筑在现代科学技术发展、学科之间相互渗透、相互交叉的基础之上，现代心理学、生理学和社会学的发展，引起音乐和其他学科的分化、综合，促进了音乐教育学的新发展。音乐教育学的建立，正是音乐教育科学发展的客观需要；二是从现代建设的需求看，现代化是一种综合的观念。它要求经济与技术、政治与社会、文化与教育、个人的才能与品质都必须适应现代化，并产生和谐的关系，这就给教育提出了培养目标整体化的要求。音乐教学法远远不能满足这样的要求，建立比音乐教学法层次更高、内容更充实的音乐教育学，已是历史发展的必然趋势。第三，从国外音乐教育研究发展情况分析，音乐教育学在世界范围内得到迅猛的发展，为我们提供了音乐教育学发展的基本轨迹，并再一次证明音乐教育学的形成和发展，不是不切实际的空想，而是历史前进的必然趋势（此处不再赘述）。
２． 音乐教育学形成与发展过程是错综复杂的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好长期坚持下去的准备。
我与廖家骅、缪裴言在回顾中国音协音乐教育学学会十年工作时，一致同意用“艰辛开拓的历程”作为标题，概括这十年的历程。意思是指“她的成绩虽谈不上辉煌，但所做的工作却是实实在在的”。音乐教育学是建筑在大量的音乐学科教育研究成果之上的。以美国为例，美国是音乐学科教育研究最发达的国家之一。据统计，１９３０年至１９６７年发表的音乐教育研究方面的论文约９５００篇（山本文茂，《音乐教育研究的方法与范畴》第８６页，音乐之友社，１９９２年）。〔日〕山本文茂先生对《国际博士论文要旨》（ＤＡＩ）的“音乐教育”进行了调查，１９７７年至１９８６年完成的博士论文竟达１０２５部，难怪作者发出“在山一样大量研究成果面前，我们仅仅是蹒跚而行”（同上第８６页）这样的感慨！
说音乐教育学发展过程错综复杂，还体现在学科自身建设上，每前进一步都要付出艰辛的劳动。有些问题至今还有许多分歧。
例如，音乐教育学属于什么性质的学科？对于音乐教育学在一些方面学科的性质看法雷同，而对另一些学科性质却有种种不同的看法。如有的认为它的学科性质属于“基本理论”的范畴，有的则认为它应该既能对实践做出高度的概括，具有“理论性”，又能有效地指导实践，具有“实践性”，因此，音乐教育学应该是一门应用理论学科。
学科性质问题，属于科学分类的范畴。知识体系是由相互联系的各门具体学科组成的有机整体。各物质运动形式的区别与联系，是科学分类的客观依据。因此，学科性质的定性，是学科自身建设的一个非常重要的问题。它直接影响到学科定义与命题类型的选择，还会影响学科的目标、框架和结构。值得充分重视并深入地进行研究。
科学学的研究表明，现代科学发展很快，由于学科不断分化与综合，分支学科和边缘学科大量涌现，科学分类也在发展。
（１）从研究对象看，科学可分为自然科学、社会科学和思维科学。音乐教育学从属于社会科学。在音乐教育工作者和研究者中，对这个问题的认识没有分歧。
（２）从科学的结构体系看，科学可分为本体科学、边缘科学和综合科学。这三类科学的区别，实际是在科学的对象———物质运动的各种基本形式和具体形式所持的角度不同。人们把边缘科学称为“交叉科学”，所谓“交叉”，实际就是交叉在两种运动形式之间，或交叉在两门科学学科之间。音乐教育学正是这种边缘学科或者说是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。把音乐教育学看作是教育学的一个领域，随着学科教育学的兴起，体现了教育学发展专门化的趋向。音乐教育学源于音乐学和教育学，但是作为一种新的理论形态，其间原来音乐学和教育学的一般理论都不复存在了，而具有了新的理论价值和实践意义。它既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术的现象，也不是把音乐手段简单地运用到教育教学的一般过程；而是揭示音乐教育教学的规律、音乐教育的方向、发展形态、基本特点；从整体上阐明音乐教育与各学科教育学所共同适用的教育理论和方法。它是研究音乐教育过程的学科。
（３）从与实践的关系看，科学可分为基础科学、技术科学、应用科学。音乐教育学属于哪一类学科，在与实践关系的分类上，争议较大。有的强调音乐教育学应该既有理论性，又有应用性，因此应该是一门应用理论学科。从科学学的研究表明，所谓应用理论学科的概念不是科学学意义上的学科性质分类。
基础科学是客观世界的最本质的规律的反映，它的一般表现形式是由概念、定理、定律等组成的理论体系。技术科学是客观世界中物质的具体运动模式及其人的活动模式的规则性反映，它的基本表现形式是由原理和模式组成的规则体系。应用科学是实践活动的科学总结。它与实践的关系最为密切，它要直接解决实践中提出的各种问题，其基本的表现形式是由一系列具体方式、方法组成的方法体系。
确定音乐教育学的学科性质，关键在于明确音乐教育学的研究目的。由于目前音乐教育实际上是一个交叉的概念，指向较为复杂。在这种情况下，其学科的性质是难以确定的。我们可以考量三个方面：
其一，取向。以普通教育学作为参照。不同性质的教育学框架有所区别，定义与命题的类型有所不同。元教育学研究学者陈桂生说：“我国现在通行的教育学，号称‘科学的’教育学，其框架基本上属于从目的到手段的演绎系统陈述，所下定义，主要是纲领性定义、规定性定义，所陈述的命题实际上大都是评价性、规范性命题，这意味着它基本属于实践教育学。”（陈桂生《“教育学视界”辨析》第４５２页，华东师范大学出版社，１９９７年版），他进一步说：“科学的教育学，旨在描述教育事实，考察各种教育现象发生的原因和条件，从而揭示其中规律性的联系。简单地说，它着重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘学校制度’是什么，‘课程’是什么，等等）；实践教育则主要回答教育‘应当是什么’（教育价值观念）、教育‘应当做什么———怎么做’（教育规范），即确定教育的价值与规范，以指导实践。”（同上书，第４５１页）。与普通教育学相比较，音乐教育学的价值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具体分析。
其二，指向。在思维目标的指向上，是对准教育现象去研究，还是对准一般原理（本质、规律等）去研究；是奔向实践的前沿，还是追踪事物（对象）后面的原理，要进行研究分析。
其三，距离。在同实践距离上，应用学科离具体实践较近，而基础学科却离具体实践较远。这是由于两种性质的理论研究之目标的方向不同带来的必然结果。
综上分析，我们对德国音乐教育家多弗莱因说过的话“《普通音乐教育学》未能问世”就好理解了。他在大型音乐辞书《音乐的历史与现状》（简称《ＭＧＧ》）的第１０卷《音乐教育学》（卡塞尔，１９６１年出版）中说“《普通音乐教育学》未能问世，这样的著作似应力图展示关于基本原理的科学研究，尤其要力图描述出关于音乐教育学方面的各种多姿多彩的活动。”（载于《音乐词典条目汇辑·音乐教育学》第３１０—３１１页，人民音乐出版社，１９９６年）多弗莱因先生所说未能问世的《普通音乐教育学》从学科性质来说似乎指的是“科学的音乐教育学”，说它“未能问世”就不足为怪了。
音乐教育学在同实践关系上的科学分类，有待进一步研究。但有一点是定而不疑的，那就是音乐教育是一门实践性很强的科学。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，反过来又指导音乐教育实践，使之避免自发和盲目，变得更加科学、有效与合理。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的发展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着规范和指导的作用。
３． 音乐教育学的结构体系与框架是多元的。因此，构建音乐教育学的结构体系应博采众长，为我所用。
现代学科教育学研究表明，制约（学科）教育学（包括音乐学科教育学）的形成的四个条件是：
社会的历史条件；人类的心理条件；方法论条件；专门科学（音乐）条件。
例如，教育除了受到一定社会政治经济发展的制约外，一定会受到一个国家、一个民族文化传统的影响。顾明远先生说：“所谓民族文化传统，是指经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。它具有一定的稳定性和凝固性，同时它又具有变异性和创造性。”（《未来的教育（代序）》载于《中国教育家展望２１世纪》第２页，山西教育出版社，１９９７年）因此，构建学科教育学时会常常受到传统文化的影响。同样构建音乐教育学的结构体系与框架时，向先进国家和地区学习是必要的，但是也要防止亦步亦趋，要研究具有中华民族文化特色的音乐教育学。
关于音乐教育学的结构体系与框架，在《音乐学科教育学》一书中，我提出了广域型、学科型与专业型等三种类型：
（１）广域型音乐教育学结构体系与框架。国际教育界在展望２１世纪教育要求的基础上倡导作为广域科学的学科教育学。它要求从跨学科的高度，考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，梳理教学过程，探讨教学方法，广泛深入地对涉及学科教学的种种要素展开实证研究。（钟启泉：《现代学科教育学的概念、使命和发展》，载于《课程·教材·教法》，１９９７年第５期）
图１是日本学者山本文茂在《音乐教育研究的方法与范畴》（第２４８页，音乐之友社，１９９２年版）提出的音乐教育学结构图，对音乐教育学的构成及与相邻诸学科的关系、地位都作了明确的表示。
图１中，音乐教育学的知识体系由４部分构成。这就是把基础科学的哲学、心理学、历史学、社会学的知识体系和方法论作基础而形成的音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育史和音乐教育社会学。音乐教育学的直接对象是位于图的中央位置的教师、孩童、授业（学习领域）和环境等４方面，各种学科教育的研究成果被积累分类成教育课程论、发展论、授业（学习领域）论、基础论。教育课程论又细分为目标、计划、内容———教材、方法、评价等５个领域。这些知识体系与教育学、教育实践（学科指导、生活指导、特殊活动指导等）有着极为密切的关系。同样，授业论（学习领域可细分为基础、歌唱、器乐、创作、鉴（欣）赏等５个领域，与音乐学的知识体系和音乐实践（作曲、演唱演奏、鉴赏等）的实际技能有直接联系。图的外侧虚线表示了基础科学的一切知识体系和方法论与教育实践和音乐实践、教育学和音乐学等有密切关系。另外，这些基础科学也构成了间接支撑音乐教育学各范畴、领域的研究的知识母体。图的四角指向中心部分的直线表示了音乐教育怎样适应社会的需求（音乐的、教育的、文化的、人的价值的实现）的。
我国广域型音乐教育学研究，以音乐教育实践为基础，从与音乐教育学相关的音乐学、教育学以及哲学、美学、社会学、心理学、物理学、历史学、民族学等学科的最新发展成果出发，进行多角度、多侧面、多层次、多因素的系统研究，以形成自己独特的理论体系。例如前述《普通学校音乐教育学》是其中一例。它的内容包括：
音乐教育哲学原理。以哲学的观点研究音乐教育的根本原理，主要包括音乐教育的本质论、目的论、价值论等基本问题。
音乐教育史。研究人类社会各阶段音乐教育实践活动和音乐教育思想的产生、发展、演变过程。其目的主要是以史为鉴，探讨和总结音乐教育的发展趋势和规律，指导今后的音乐教育工作。
比较音乐教育学。研究各国、各地区、各民族的音乐教育内容和特点，通过各层面的分析、比较、评价，在深入研究其个性的基础上，找出共性，从而全面把握音乐教育的规律及其发展趋势。
音乐教育心理学。研究音乐教育过程中的学生心理现象及其发展变化规律，从心理学角度来研究在音乐教育影响下学生的心理活动，包括学生在感受音乐、表现音乐、创造音乐、学习音乐知识技能与音乐文化过程中的心理活动等。从而找出受教育者在音乐教育的影响下形成的思想感情、道德品质、个性、智力发展等方面的心理规律，采取相应教育方法，促进音乐教育理论科学化。
音乐教学论。它包括音乐教育课程论和音乐教学法等两大部分。音乐教育课程论的研究涉及课程设置、教学目标、教学原则、教学内容、教学大纲（或课程标准）、教材、教学组织、教学评价等方面的内容。音乐教学法主要研究不同学校、不同年级中进行各种教学内容教学所采用的方法，寻求与选择最优化的教学途径与方法。包括唱歌教学法、器乐教学法、欣赏教学法、创作教学法、音乐基础知识和基本技能教学法等。
音乐教育社会学。它运用社会学的有关理论与方法，通过音乐教育与社会生活之间多种交叉关系和种种社会音乐现象，探讨音乐教育的社会功能、社会效应、各种社会音乐教育的意义、内容、形式以及社会对音乐教育的干预、影响和制约作用等方面的问题。
音乐教育工艺学。研究运用信息论、系统论、控制论、生物学、行为科学等有关理论对音乐教育教学过程中的可操作因素，加以分析、选择、组合和控制，以取得最优化的教育效果。
学前音乐教育学。它的研究包括音乐教育与学前儿童发展，学前儿童音乐教育的任务和目标、学前儿童教育的内容和活动、学前儿童音乐活动中的基本素质培养、学前儿童音乐教育的评价等。
特殊儿童音乐教育。它主要研究根据特殊儿童身心的特点进行音乐教育的特殊规律和方法。如对唱歌缺陷儿童和音盲儿童的研究等。
音乐教育管理学。它的研究内容包括音乐教育领导的活动和评价、音乐教育方法、教育方针政策的制定与实施、音乐教育行政组织教育领导的原则和方法、音乐教育管理人员及音乐教师的培训、考核评定、音乐教育教学评估、音乐教育经费管理等。
关于广域型音乐教育学的结构体系和框架还有两点思考：
第一，研究方向和课程目标是构建科学的音乐教育学，而不是实践的教育学。
第二，音乐教育的研究与音乐教育学研究是有联系也有区别的，不能把对任何音乐教育现象的研究都混同于音乐教育学的研究，特别是不能混同于“展示关于基本原理的科学研究”。上述我们提出了多角度、多侧面、多层次、多因素研究的方方面面，有些本身就是独立的学科，从这些方面研究，目的是“以形成自己的独特的理论体系”。音乐教育学的结构体系的框架，不应是这些学科成果简单的相加汇合。
（２）学科型音乐教育学结构体系与框架。它是以特定的音乐学科中的教育目标，实现该目标的教学内容及教学方法的应有模式为课题展开研究的。可分为原理性、哲学性的研究、学科组织的领域研究以及教学法领域的研究等。如《音乐学科教育学》（首都师范大学出版社，２０００年）是“学科教育学大系丛书”中的一册，它的研究范围包括：
音乐教育的本质特征与社会功能
中小学音乐心理发展
音乐教育课程
音乐表演学习与教学
音乐创作学习与教学
音乐欣赏学习与教学
音乐基础知识和基本技能学习与教学
音乐教学设计与教学目标
音乐教学方法
音乐教学模式
音乐教学媒体
国外著名音乐教育体系
音乐教学评价
音乐教育研究
音乐教师
〔日〕浜野政雄先生所著《新版音乐教育学概论》（曹理、缪裴言、王昌逵译，教育科学出版社，１９６７年版）也是一例。其内容包括：序章（音乐教育研究）、音乐教育目的、音乐教育制度、音乐能力的发展与音乐学习、音乐教学的方法、音乐教学评价、音乐教材与教科书、幼儿音乐教育、音乐教师、音乐教育研究的课题等。
（３）专业型音乐教育学结构体系与框架目前比较全面地系统地论述专业音乐教育学问题的专著较少。我国学者张帆先生所著《专业音乐教育学导论》（中国社会科学出版社，１９９７年）一书，对专业音乐教育学研究范围进行了探讨，可供我们研究此类问题参照。他认为专业音乐教育学的研究范围应包括哲学、音乐教育史学、音乐教育心理学、文化学、思维学五个层面：
哲学层面。用哲学的观点和思辨的方法研究专业音乐教育的本质、目的、价值等基本问题。这一方面更多的需要运用作为哲学分支的美学（主要是音乐美学）来研究专业音乐教育过程中的审美经验的建构问题。
音乐教育史学层面。着重研究社会发展各个时期专业音乐教育的实践经验、音乐家和高素质艺人成长过程，探求专业音乐教育发展规律，借鉴历史，展望未来。（该书这方面未做展开）
音乐教育心理学层面。探讨的课题主要是深入到音乐家音乐心理系统的建构问题，涉及到音乐的天赋与才能、从儿童到成年心理发展的规律及其在各个发展阶段的特点、个体个性差异及影响其发展的因素、音乐心理系统建构的环境等方面。
文化学层面。研究文化素养对音乐家成长的影响和作用，关注本来音乐工作者总体文化素质的培养。
思维学层面。从新兴起的思维科学的角度，研究音乐家创造思维能力的培养问题。
除了上述三个问题外，还有音乐教育学方法论、研究方法等等问题有待进一步探索、思辨。
高等教育学论文范文第6篇
摘 要： 开展省级高等教育质量评价，是一项政策性很强的工作。做好这项工作，充分尊重高校办学自主权是前提，建立具有公信力的评价制度是基础，促进高校深化教育教学改革是重点，推进内部质量保障建设是关键，引导高校合理定位分类发展是主旨。
关键词： 省级高等教育；质量评价；基本问题
自20世纪80年代以来，随着高等教育大众化进程加速，世界高等教育进入了以提高质量为中心的“质量时代”。在此背景下，受新公共管理思潮影响，外部质量评价作为一种质量监控手段被普遍运用于高等教育质量管理，世界各国都在积极探索适合本国国情的高等教育质量保障与评价制度。随着首轮评估于2008年在一片质疑声中落下帷幕，如何建立更加适合我国国情的高等教育质量监控与保障制度，成为高等教育领域的一个现实课题。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）明确提出了“完善以省级政府为主管理高等教育的体制”的高等教育管理体制改革发展任务，在此背景下，作为开展省级高等教育质量评价，建立省级高等教育质量保障体系的一项重要举措，教育部新的本科教学评估方案中，明确了省级教育行政部门的评估职责。但是，开展省级高等教育质量评价在我国还是一个新生事物，政策性很强，没有现成的模式可以借鉴。为确保评价工作的科学性，有必要对我国首轮高校评估进行反思，对其中所关涉的若干基本问题进行理性思考。
一、 开展省级高等教育质量评价，充分尊重高校办学自主权是前提
推动高等教育运行的力量来自政府、市场和学校三个方面。高等教育管理体制改革的方向、核心及重点在于理顺政府和高校之间的关系，转变政府职能，扩大高校办学自主权[1]。质量评价工作与经济、法律、信息及行政等一道，构成了省级政府对本级高等教育实施宏观管理和质量监控的有效手段，在一定程度上有利于克服计划经济体制下形成的政府对高校具体办学管得过多、过细和过死的惯性。因此，从理论上说，对开展高校办学水平综合评价，有益于提升高校办学自主权。
但从现实来看，由政府组织的外部评价在实际操作中又有可能对高校办学自主权起一定的规制作用，甚至有可能扼制高校办学自主权。因为在我国，公立高校是作为政府下属的事业单位而存在，由政府组织对高校办学水平进行评价，如果所采取的方式不当，教条化明显，很有可能会强化高校行政权力，弱化学术管理，有损大学精神与高校办学自主权，这也是首轮高校教学评估遭受社会非议的一个重要原因。当然，政府作为我国高等教育事业发展中的主导力量，接受政府组织的评价是法律赋予高等学校的责任和义务，任何一个国家都不可能对具有社会公共事业性质的高校发展采取放任态度[2]。因此，高校无论拥有多大的办学自主权，都不可能不受到一定的来自政府的干预。问题是政府对高等教育干预的主旨应是引导高校解放学术生产力，而不是规制和约束高校，政府干预的前提是充分尊重高校办学自主权。因而，从总体上说，作为省级政府部门组织的高校综合评价，评价指标不宜太细，评价方式要常态化。政府评价应着眼于办学思想与理念、办学定位与特色、内部质量监控与保障体系建设等学校办学中的“大事”，发挥价值判断和奖励功能，对高校发展进行宏观调控与指导，促进学校内部学术管理与行政管理的协同互补，而不是干涉学校内部事务。
二、 开展省级高等教育质量评价，建立具有公信力的评价制度是基础
反思首轮高校评估，政府组织的外部质量评价在给高校发展带来巨大促进作用的同时，其所产生的诸多负面效应，也引起了社会的误解和强烈不满。2008年“两会”期间的部分代表和委员就“炮轰”高校评估，直指高校评估“俨然是一场可怕的烧钱‘游戏’”。虽然这些批评和议论有些偏激，但种种迹象的确表明，外部质量评价作为一种精致化的管理技术和工具，运用于高等教育领域存在一定的伦理风险，而对这种伦理风险缺乏清醒认识及有效应对是制约高校评价政策科学发展的重要原因。
对于高校评价，人们往往关注更多的是其“效率”、“效益”、“效能”等工具理性层面，其出场路径是作为国家对高等教育进行技术治理的一种工具，而对于其价值理性相对忽视，对外部评价可能导致的伦理风险缺乏理性认识。从首轮高校评估来看，正是评价制度的伦理“沉默”及其客观存在的伦理风险，导致了这一质量制度的“孤独”——从实践领域到学术界、从教育内部到社会各界，初衷良好的高校教学评估制度并没有获得社会广泛的接受与认同。
与任何一项制度一样，高校评价制度理性能力存在一定的限度，在实现主导价值时不可避免地要付出一定代价；另一方面，制度执行过程受主客观因素影响往往存在“好经”被“歪念”的情况，高校外部评价制度伦理风险的产生有其必然性。因此，作为一项质量管理制度，对政府组织实施的高校评价，除了按照“真”的原则来看待与衡量，还应按照“善”的标准来考量。自我国首轮高校评估以来，从既有研究及社会的议论来看，这一制度的负面效应是人们对其产生不满的主要原因。也就是说，不是因为这一政策少做了“好事”，而是因为其多余功能缺乏伦理规制而产生了较多负面影响，致使这一制度蒙上了“善性”不足的伦理阴影。因此，制定省级高校办学水平综合评价制度，既要解决如何使这项制度变得更科学的问题，也要考虑如何使这项评价制度在充分发挥正向功能的同时变得更具伦理境界，从而更易于被社会广泛接受的问题，即这一制度如何有所不为、承载更多公共关怀与道德责任。
高等教育是一项公共性很强的事业，外部评价制度如果缺乏必要的伦理关涉，没有建立起有效的评价制度伦理风险规避机制，一方面会致使评价实效性发挥受限，评价的负面影响增加；另一方面会导致评价沦落为只关心目标的操作性和过程的程序性，而忽视目标的价值性和对评价对象的引导性，从而可能导致评价实施中伦理风险的产生：一是评价制度本身伦理精神欠缺所导致的伦理风险，二是评价制度多余功能失序所产生的伦理风险，三是制度执行过程中背离伦理原则而发生偏差所致使的伦理风险，这也正是我国首轮高校评估给我们的启示。开展省级高等教育质量评价，有必要从首轮高校评估实践中吸取经验教训，密切联系我国高校的实际生存环境，在评价制度设计中，充分考虑外部评价可能存在的伦理风险，在此基础上，制定出更具“善性”和伦理境界从而更具公信力的评价制度，这是省级高等教育质量评价制度正向作用发挥的基础。
三、 开展省级高等教育质量评价，促进高校深化教育教学改革是重点
方法之于目的，始终是下位的，任何一种方法与制度，都要服务于一定目的。开展省级高等教育质量评价的主要目的是什么，这一最基本的问题不弄清，评价就会偏离方向，就会失去意义。而对这一问题的认识，必须先从高校的内在规定性入手。任何类型的高校，其根本任务与内在特征是育人，是创新型人才培养，因而，教学工作不仅仅是一般高校的中心，也是所有高校包括世界一流高校的中心工作。因此，作为对高校具有重要导向作用的政府评价，必须服务于创新型人才培养这一永恒的话题，引导高校凸显教学工作中心地位。我国首轮高校评估的成功之处，正在于其对教学工作的关注及教学工作中心地位的强调。
虽然经过首轮高校评估之后，高校教育教学工作尤其是本科教学工作引起了广泛重视，并得到了有效加强，但重科研轻教学的倾向依然存在。特别是随着高等教育由社会生活的边缘走进社会生活的中心，在适应论和工具论理念的支配下，人们往往习惯于把高校当作一种“社会机构”而不是人的实践方式来认识和对待，关心的是高校的社会职能，人的主题容易被忽视，教育的本质容易被遮蔽。在这样的氛围下，教育本质以外的因素容易成为高校发展的焦点，教学工作及教育教学改革难以成为所有高校关注的热点。正如有的学者所说：我国不少高校已不同程度地丧失了对“才富主题”的追求，转而追求“财富主题”[3]。
省级高等教育质量评价的主体是省级教育行政组织，评价的具体运行是基于其组织的权利体系，评价活动势必具有行政权力的强制性特征。因此，省级高等教育质量评价，要充分发挥其影响力，有效促进高校教育教学改革，把促进学校集中精力抓教育教学工作，不断深化教育教学改革作为重点目标，引导高校回归教育本质，追求“才富主题”，培养创新人才，这是评价制度设计的重点。
四、 开展省级高等教育质量评价，推进内部质量保障建设是关键
开展省级高等教育质量评价的目的是保障高等教育质量，而教育教学质量的形成是一个系统工程，系统内各要素及要素结构均由学校自己配置，政府和社会都不可能对高校的具体教学活动插手干预[4]。因此，系统内教育教学工作的具体日常运行只能由学校自行监控，任何对高校办学质量的外部监控都必须立足于学校自我监控的基础之上。
高等教育的文化属性决定了其内部质量的模糊性，加上人们对高等教育质量本身认识的有限性和理解的差异性，单从外部判断高校的办学质量和水平，往往带有很大的不确定性，因而，内部质量保障与监控是关键。从国外的经验看，外部质量监控是以教育产出来评价和衡量的，只有建立健全内部质量保障机制，才能把住源头，从输入和过程中调控高校的有序运行。高等教育质量管理的基础在高等学校自身，所以，大力加强高等学校的自我评价，逐步建立高等学校内部全面教育质量管理系统，应当成为高等教育质量管理的基础。它既是高等学校不断提高教育质量和办学效益、主动适应经济和社会发展需要的有效机制，也是自觉接受来自政府和社会监督及提高评价价值判断准确性的基础，因而也是外部评价制度能力发挥作用的关键。
客观地说，我国高校内部质量保障体系建设方面重视还不够，未能成为所有高校的自觉行动。最初的教育评价模式如泰勒模式，单纯注重对结果的鉴别、确证和检查。鉴于教育评价者对此问题的反思，新的评价模式更关注方案实施全程的评价，将过程与结果统一起来。借鉴国外质量保障体系中注重内部质量控制的做法，评价时不能只看当前取得的办学成效，对各高校内部质量监控是否形成规范化的制度以及这种制度的运行情况等也作出评价，引导各高校根据社会宏观质量要求转化成本校的教育目标或质量要求，根据实际合理定位和确立质量水准，制定出切合实际的培养目标和方案，以过程评价或形成性评价不断监控教育质量，以总结性评价和成果评价为依托，统一过程和结果，保证输出的效果。为此，省级高等教育质量评价要促进高校树立内部质量意识，按照保证与提高教学质量的总目标，进行目标分解，形成各层次共同的目标体系，建立校、院、教研室三级教学质量监控体系，使内部质量监控规范化、常态化。通过制度化的内部质量监控，将质量要求和规范渗透到学校日常教育教学工作的各个方面和环节，将以人为本的教育理念贯彻到学校的日常运转之中。唯其如是，才能确保外部评价实效性的发挥，实现“评是为了不评”的目的。
五、 开展省级高等教育质量评价，引导高校合理定位分类发展是主旨
分类不清、定位不明是我国当前高等教育发展中面临的问题。导致这一状况的主要原因是由于政府控制着高校生存与发展所需的教育资源，而政府教育资源的投入大多集中在高校的高端，于是造成了不同层次的高校为向政府获得更多的教育资源而在定位上以“拔高”或“攀升”为最后取向。因此，中国高等教育急需解决定位问题，而定位必先分类。高校定位有政府导向型定位和社会导向型定位两种。以往我国绝大多数高校的定位是政府主导下的政府导向型定位，而不是根据社会发展需要和市场竞争要求制定的社会导向型定位，趋同化、同质化倾向严重。因此，应逐步引导高校在定位上由政府导向型向社会导向型转变，使高等教育向多层次、多样化方向发展，合理分类，明晰定位。
由于高校是一个历史的不断内生成长和演化的有机体，不同类型与层次的高校，其在成长中所积累的核心知识和能力是独特的和有价值的，很难从外部模仿，即使在教育教学工作上，高校的“异质性”依然明显。这就客观要求质量评价要体现发展性和成功性，充分考虑不同类型和层次的高校其所处的环境、人才培养的质量规格、服务社会的领域和自身的办学历史传统等方面差异，鼓励各高校在自身所处的层次、在原有的基础和办学水平上获得成功。分类引导不够是首轮高校评估招致社会非议的重要原因。开展省级高等教育质量评价，应促进高校回到应然的定位，引导高校根据人才培养目标与社会要求、生源状况以及学校实际科学定位，并根据定位制定切实的培养目标和教学方案，体现出自身办学特点和风格，走分类发展之路，避免攀升与趋同，以实现高等教育“质”的多样化与特色化。
参考文献
[1] 左清.高等教育教学质量省级监控中的政府与评估中介组织 [J].大学教育科学，2005（2）：1114.
[2] 刘振天.新一轮高校本科教学评估工作应担负的三重使命[J].中国高等教育，2009（21）：2830.
[3] 赖静.我国高等教育质量评估的能力限度问题[J].中国高教研究，2009（7）：5860.
[4] 申纪云.纠正偏差协调互补创新高校学术管理模式[J].中国高等教育，2010（11）：1922.
（责任编辑 刘 伦）