互动教学模式范文第1篇
要：初中语文阅读教学任务繁重，盖因长期以来教学效果不尽如人意。需要借助建构主义教学理论，构建起富有初中学生学习特点的互动阅读模式，借以从根本上提高阅读教学质量。该模式突出了阅读过程的师生互动、合作探究，强调读写结合，读有所得，并把阅读成果转化为语文能力。具体的实施策略，除了理念更新、与时俱进之外，侧重于互动阅读的前期准备、情境创设、氛围营造、阅读指导和阅读结果的评价激励机制的完善。
关键词：初中语文教学;互动阅读;模式;构建
一、互动阅读模式建构的要义
阅读教学是中学语文教学的重要板块之一，对提高语文教学质量具有重要意义。阅读既是语言信息的接收过程，又是语文能力锻炼培养的过程，直接有助于学生语文应用能力的培养提高。长期以来，初中语文阅读教学并未尽如人意，主要表现在学生兴趣指向不专一，阅读效益低下，阅读过程缺乏主体进取意识，阅读质量和效益低下。究其原因，主要是传统阅读教学的教师中心思想作祟，学生主体地位削弱，教学方式陈旧，学生学习被动消极。学生阅读准备变成了教师阅读体会的讲述，学生阅读过程变成作业练习过程。其本质是主体意识丧失，个性化被桎梏，学生被动参与，机械阅读。这显然违背了阅读规律，其结果当然是事与愿违的。
根据建构主义教学理论，教学的基本模式应该是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境，要素充分发挥学生的主动性、积极性和创遣陆精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”1其中，支架式教学模式强调，为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。就阅读教学来说，其主体是教师和学生，客体是读物和阅读环境，关系因素由教师、学生和阅读物所组成，其过程是学生的阅读探究和师生、学生之间的互动讨论。其结果是通过教学评价确认的阅读成果。
在阅读教学的诸多因素中，教师的主导作用巨大，意义非凡。必须转变教学方式，由讲授变为指导，由注入变为启发，由此促成学生阅读方式的转变。其中通过教材阅读指导，让学生熟读范文，进而举一反三，触类旁通，应该成为互动阅读模式的关键环节。叶圣陶先生认为，“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能;因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目的精要地‘讲’，务必启发学
2生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”撇开新课程教材而另起炉灶另找阅读材料，大抵属于舍本求末了，尽管必要的校本课程用以补充是必要的，但多应属于略读和泛读。“精要地讲”，就是揭示规律，提示要点，对学生领悟不到、研究不出的难点，掌握知识发展智能的关键点给予必要的点拨，以生发学生的联想、想象，引起类比、归纳等思维活动，使学生主动地学习、探索、创造。精讲贵在启人心智，由一知多，给学生提供知识和智能的生长点。启发的结果，体现在能力的运用上，学生应学会举一反三。“精读文章，只能把它认作例子与出发点;既已熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来。”3“精读文章”是举一，“阅读略读书籍，参读相关文章”是反三。针对“有人认为学习语文课之目的惟在作文，而读书为作文之预备，故讲读之际，喋喋言作法，言技巧”，叶老认为：12周英男、陈芳：《建构主义理论在.MBA案例敦学中的应用研究》，《管理理案例研究与评论》，2008年2月。 中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年版。第152页。
3中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年版。第15页。 “读书亦为目的„„果能不为乱讲死讲，而养成学生读书之良好习惯，不知不觉之中自能影响作文，固不必喋喋言作法，言技巧也。”4阅读不同于写作，但阅读可以为写作提供思想养料、方法借鉴，把阅读得来的知识、技能迁移到写作，这就是触类旁通、举一反三。
同时，教学过程要反对注入式，提倡启发式。这是阅读教学方式变革的根本任务。阅读教学启发式的要点在于，根据教学要求，从学生实际出发，选用各种适当的方式、方法，把学生的学习积极性调动起来，把精力集中在培养学生分析问题和解决问题的能力上。这里关键是调动学生的积极性和语文应用能力的培养。启发式当然要设疑解惑;而且这是重要的教学手段，但决不等于满堂问或满堂练，追求形式上的热闹。要提高启发质量，改善启发形式，讲求启发效果。至此，由诸多阅读动力因素组合而构建起的互动阅读模式，就有了厚实的理论依托和构建条件。
二、互动阅读模式的基本结构
为此，我们提出基于建构主义教学理论的初中语文阅读教学的互动模式，那就是在教师的指导下，通过议题确定和情境创设，推动学生之间、师生之间互动合作，阅读探究，进而指导学生把读写结合起来，形成阅读成果，最后师生讨论评价阅读结果，派生新的阅读任务，如此良性循环往复，形成新课标指导下的互动阅读范式。其基本结构如图1所示。
图1 初中语文教学互动阅读模式示意图
在这个整体结构中，师生互动和学生读写结合是重要环节，必须在任务驱动格式下，学生之间讨论协作，完成精读任务，即通过精读，获得信息，解决问题，养成人文素养，提升语文水平。最后是师生互动的阅读总结评价，目的在于概括提升，巩固加深，同时引入新的阅读学习任务，为下一轮的阅读互动打好基础。互动阅读过程不是学生自由应付，而是置于教师指导之下的任务驱动。通过情境创设、互动议题确定、读写方法指导和阅读成果评价，体现出学生的自主学习和教师的全程指导作用。
三、互动阅读模式的实施策略
(一)做好互动阅读的实施准备
教师向学生讲解互动阅读学习模式的实施意义，鼓励学生积极参与，树立合作学习、互动探究、共享智慧的观念，明确阅读在语文学习中的重要地位。从初一开始，即对学生进行一系列的听说读写训练，包括课前的小演讲，课堂上的小辩论和对课文内容的质疑等，使学生逐步形成深入钻研、勇于质疑、大胆思辨、积极发言的能力和习惯。除了课堂阅读教学之外，还要求学生长期坚持课外读书活动，并以摘抄、写读后感、写周记、互相推荐优秀读物等形式加以落实。根据学生个性特征、语文学习的兴趣与综合能力，将班内学生有机组合，或个体，或分组，坚持持久阅读。
(二)创设并优化互动阅读情境 配合范文阅读教学，收集中学阶段学生必读、选读和参读三大门类的古今中外优秀图书，确定其与教材知识的远近关系，把这些图书细分作核心层、紧密层和松散层三个大的层次，然后有计划、有目的地分期分批投放到阅读计划中，为学生提供阶段性精神食粮。这属于宏观外围环境的创设。校本课程或随机遴选的阅读资料，其基本原则是坚持与教材同步，和素质挂钩，体现螺旋式上升的规律性。如记叙文、议论文、科普说明文阅读，可开列若干相应图书，让学生自由选择阅读，同时在学校、班级自办一些学习校刊、网站、 4中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年版。第717页。 博客，给学生阅读成果以展示的机会，再配以丰富多彩的语文实践活动，如“辩论会”、“演讲会”、“读书报告会”、“硬笔书法展评”、“作业展评”、“语文基础知识竞赛”等等，以形成阅读的大环境和整体氛围。
具体阅读过程中的情境创设，方法可以是多种多样的。如必要时可以充分利用多媒体再现情境，补充学生原有阅读理解经验中的不足。例如教学《变色龙》一文，如果学生对变色龙这种动物出于保护自己的本能，随环境的变化而变色的特点认识不清，就不可能真正了解奥楚蔑洛夫性格中的可怜与可悲，对人物的理解只能停留在“可笑”的层面上。教学时可以播放一段关于自然界中变色龙的录像，可以迅速帮助学生进入为何称奥楚蔑洛夫为变色龙的情境。又比如教诗歌《周总理，你在哪里》，如何感受20多年前总理去世时人民那种天地同悲、撕心裂肺的痛苦，感受人们苦苦找寻总理的心情?《十里长街送总理》的录像片段能让大多数学生红了眼睛。情境进入还可以采用“生活体验同化法”。如教散文《背影》时，可举些学生身边的真实事例，如下岗的父亲依然在亲人面前现出笑容、母亲打着磕睡坐在书桌旁陪因复习而晚睡的孩子等;都能让学生情感上产生对父母之爱的真切感悟。
(三)加强范文阅读的过程指导
指导学生确立阅读目标，要带着问题去阅读，这就需要学会发现问题，简单问题可以随机确立。复杂问题的发现，既要教师指导，还要通过初读后再行深化问题层次。在读写结合的环节，特别要指导学生以读带写，以读促写，让学生在大量阅读的基础上自主创作，写些读后感，喜欢名著的理由，或谁最令人感动等内容、形式各异的文章，使阅读能力与写作能力同步提升，力使阅读教学达标，取得更大的成效。如学完《杨修之死》后，可布置学生课外阅读《三国演义》，围绕该课内容自选角度，写一些小论文。参考题目可以是《我看杨修之死》、《假如杨修在刘备手下》、《杨修之死带给我们的启示》等。
阅读方法的指导也很有必要。可对不同的范文，做出不同的要求，力求阅读更有针对性。例如记叙文阅读，要求整体感知理解课文、重点品评人物、延伸扩展表达感受、归纳总结，同时将阅读作为主线贯穿其中。古诗文阅读，则侧重于突出诵读，熟读，培养语感等等。具体的阅读方法如揣摩讨论法、触类旁通法、评点摘录法、朗读法等等，都可引导学生熟悉和应用。
(四)构建完善阅读评价和激励机制
首先是范文阅读的结果必须给以评价，通过分数、讲评等形式，给以确认。同时定期展评。对学生笔记、周记和作文要及时展评，鼓励先进，鞭策后进。鼓励发表。对经过大家公认、确有创新点的读书笔记、作文等，应鼓励学生大胆向有关刊物投稿，争取发表，以增强信心，培养兴趣。一般作品，也可通过校刊、学校网站和班级网站、博客等，给以发表。对已发表的作品，则实行“拿来主义”，引导学生像对待课文一样，从各个角度重新审视，学习他人成功的经验，并进而指导学生每学期从周记、作文中制作一册自选集，回顾走过来的每一步，以便继往开来。此外，还可借助各种语文课文活动，让学生把阅读探究的成果转化为一定程度的生产力，以实现更大的激励作用和社会价值效应。例如引导学生自行组织举办丰富多彩的语文活动。如“成语典故擂台赛”、“诗歌散文朗诵会”、“周记创作小论坛”、“文学知识点将台”、“语法常识知多少”，“修辞学问大家谈”、联欢晚会主持、体育运动会主持等活动，直接把阅读成果转化为实际应用，让学生在广泛阅读和大量写作的基础上，加深学养，提高素质。
参考文献
互动教学模式范文第2篇
网络技术以其交互的方式,将图形、图像、文本、动画、视频、声音等多种媒体技术,经过计算机进行处理之后,以单一或集成的方式表现出来。
许多教育者对于把信息技术用于教学的想法和观点过于乐观,认为只要利用互联网等现代信息技术的优势,教育上存在的诸多问题就可以迎刃而解。事实上把一些新技术应用到教学中并没有人们想象的那样简单,它将带来一系列新的问题:学校的硬件设备问题、互联网的使用费用问题、教学使用过程中的技术问题、信息内容的审查问题等。
网络环境下高职语文教学研究的现状
语文信息资源低水平重复建设,利用率低因特网的出现给教育带来了新的活力,极大地丰富了学习资源,但很多高职语文教师在网络环境下进行教学时,只是把大量素材性的资源罗列在一起,对无关信息的过滤工作没有做,对与学习主题相关的资源分类的工作也没有做。一旦放手让学生到因特网上学习的时候,大部分学生获得的都是不系统、针对性差的素材性资源。虽然信息技术提供了很好的交流平台,但教师的消极运用、资源的闲置、信息资源的低水平重复建设以及缺乏积极有效的知识引导,导致学生的语文信息素养依旧贫乏。随着科技的发展,各种各样的硬件设备和教学软件推陈出新,很多新技术进入了课堂。然而我们发现,许多教师无法把这些媒体技术与其教学很好地组合起来,难以达到教学效果的最优化。过度依赖硬件资源,媒体组合不当,教学效率较低,不能发挥信息技术的最大作用。目前,高职院校对硬件和软件资源建设普遍比较重视,而社会上能够满足学校正常教学的软件资源还比较缺乏,所以,多数学校在自己开发适合本地区或学校的教学资源。但信息资源低水平重复建设的现象比比皆是。由于没有良好的组织和正确的指导,教师在寻找合适的教学资源的过程中疲于奔命,收效甚微,在制作教学课件中,浪费了大量的人力与物力。
运用信息技术进行语文课堂教学的实效并不明显有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,其核心问题就是教学的效益。所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展。也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。以这一标准来评价信息技术在语文课堂的运用实效,笔者对部分学生进行了调查,结果36.3%的学生认为运用信息技术进行语文教学对学习有帮助,50.4%的学生认为运用信息技术进行语文教学对学习有帮助但作用不大,还有12.4%的学生认为运用信息技术与语文教学没有必然的联系。由此可见,运用信息技术进行语文课堂教学的实效并不明显。语文课的目的并不仅是信息实践课,其首要任务还是要完成语言文字的学习、语文能力的训练及语感的培养,这就要求我们在教学中必须要围绕文本这一感性材料来教学,应该让学生更多地直接接触语言材料。用过多的音像阅读代替文本阅读是极为有害的:如果忽略语文学科的特殊性,而试图将有着丰富想象空间的语文图像化,一味以直观的画面代替文本阅读,必然会弱化学生的语言感受能力、阅读能力及想象能力,甚至造成学生思维水平停滞不前,这是违背语文教学规律的。
运用网络技术进行语文课堂教学的评价反馈体系不完善评价作为一种价值判断的活动,总是以一定的价值尺度为基础的。长期以来,语文教学评价还是停留在以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准上。纸笔测试是实行这种评价功能的一个主要途径,是评定学生语文学业水平的主要方式。这种量化的侧重结果的评价,当然有其甄别和选拔的意义,但因其局限性(局限于认知领域教学目标的考察)和唯一性(考试分数作为衡量教育成果的唯一标准),其弊端也是显然的。在当前教育理论和教育技术迅速发展、人们对学校教育标准的认识日趋多样化的条件下,实施有效的教育教学评价非常困难。在对课程的评价中,与评价密切相关的一个重要概念就是考试。考试不等于评价,但考试作为一种测量的结果,是评价的重要依据。语文考试是语文教学过程中的一个重要环节,同时往往也是制约语文教学改革的一个“瓶颈”,因为考试对教学活动具有导向性,只要考试的内容和方法不变,不管是教师还是学生,都很难在教和学两个方面有大的突破。
构建基于网络的互动式语文教学模式
互动式语文阅读教学模式传统的语文阅读教学强调使学生能够感受文学的描述,揣摩作品语言,领悟作品艺术价值。在具体的实施过程中,教师更多地是依靠自身的知识储备。由于每个学生都有独特的自我生命体验,而课堂交流发言时,却总是那几个熟面孔,其他学生的“话语权”和自我表达的机会受到限制。信息技术与语文阅读教学的整合可以弥补这方面的缺陷,可采用的教学模式有两种。
1.文本感悟模式。即以课本和语文读本为文本,立足情境教学,灵活结合信息技术,深入感悟文学的至真、至情及至美。这里,网络技术作为开放的背景平台存在。已有的成功经验主要有运用图片、音乐、影视作品等方式,一般来说诗歌、文言文、散文等的阅读教学可适当利用图片、音乐等,而戏剧、小说等的阅读教学可借助相关影视作品加深理解。实践证明,这些方式对培养学生的形象思维、提高学习兴趣、开拓思维很有帮助,也深受学生的欢迎。但目前此种模式在运用信息技术方面的难题是相关资源相对贫乏,这就有必要激发学生的协作意识,让他们有机会直接参与设计作品的背景平台。可发挥信息技术的优势,师生共同建立一个背景资源共享库,以这种互动的形式减轻教师在教学设计上的负担,同时,学生的活跃思想有时往往能启发教师的教学灵感。
2.超文本研究模式。“超文本性阅读”指的是从文本性阅读之外的其他媒体中获取信息。超文本研究模式即在感悟文本的基础上,借助信息技术知识容量大、收集信息速度快的优势,设计问题引导学生进行相关内容的研究。这种模式利于信息技术发挥其智能化平台的作用,但运用信息技术的阅读教学实践,目前还在摸索阶段,对硬件和技术条件要求较高,可先在有条件的学校做些尝试。网络化的“阔大的语境”让学生自由“触摸”阅读材料,充分感知、自主筛选,建构自己的阅读框架,丰富自己的阅读体验,阅读不再是为知识背景,不再是为某个标准答案,阅读已成了自己的一次人生行动。作为传统课堂有效补充的数字课堂,其教学过程是学生、教师、学习内容、媒体四个课堂元素之间的动态构成。学生在这种网络化的学习过程中既是探究者,又是合作者,而一个好的教学平台(如:天空教室XP)能够使得教师可以专注于教学内容的设计与教学过程的实施,减少了在技术上的无用功,也让更多不懂网络技术的教师能够顺利地利用网络这种新的教学手段进行教学。采用这种阅读模式,目的是培养学生学习的独立性、自主性,提高其信息素养,使其具备初步综合分析、研究的能力,为实现终身学习打下基础。
互动式语文作文教学模式网络技术丰富了语文教学的信息载体和传输渠道,为语文学习提供了新的资源。操作模式设想如下:利用网络资源,指导学生建立个人写作素材库;指导学生利用E-mail、FTP等上传文章;开设虚拟社区,师生参与讨论,学生参与批改、讲评;利用校园网,建立网上作文论坛;指导学生向相关网站、报刊投稿。在作文教学中,若采用网络技术辅助教学,教师可以设计电脑作文的程序,介绍几个必要的步骤,并加以示范:确定课题;网上搜索与课题有关的材料;接着是下载、粘贴、编辑成文;成文后可以网上共享或互访,彼此提出修改意见与建议。网络的开放性使学生得到评价的途径不再单一化。传统的作文教学往往是把学生的作文上交给教师批改,学生的作文缺乏交流,利用网络就可以克服这一不足,让作文的评改更加便捷而直观。学生作文可以软盘或电子邮件的形式上交给教师,也可以保存在自己的文件夹中,这样就可以让所有的学生在网上共同阅读。每个人都有得到别人评价的渴望,传统的评价一般只局限于教师。而现在学生在论坛发表的作文习作,教师、学生、家长及来自各行各业的许许多多的陌生人都有可能在第一时间点击浏览。如果该学生能接收各方面的建议、赞扬、批评等,就将获得类同于“发表”的成就感,从而激发更大的写作热情。学生对于自己比较满意的佳作,可以汇编成《我的作文》,自己编辑、排版、插图、制作封面,放在校园网上供全校学生欣赏。学生在浏览其他学生的作文后,可以小组形式讨论,互相批改,写出批改评语。然后,教师有的放矢地对修改后的几个学生的作文进行点评、总结。这种修改方式方便快捷,可提高反馈作文的效率,真正实现资源共享和广泛互动交流。
互动式语文口语交际教学模式信息技术与口语交际教学的整合,主要是通过多媒体、网络来创设生动、活泼、有趣、愉快的说话情境,包括现场演示情境、实物情境、图像情境、声音情境等,激发学生说话兴趣,然后让学生观察图像和动画,再讨论发言。对于学生说话不完整、不规范的地方,教师要指导纠正,培养学生正确的说话态度和语言习惯。在多媒体和网络下的口语交际教学为学生提供了交际的情境,使学生学会准确传递信息和表达情感,可以采用的教学模式有两种。
1.活动体验型。此教学模式的一般步骤为:第一,初步感知教学内容,预定教学目标,产生问题;第二,由问题出发,准备活动,引导学生充分运用网络等资源收集资料,整理并获取有价值的信息;第三,组织学生参与活动,获得真实的体验,感悟问题的实质,提出新的见解。例如,笔者在所任教的演讲口才课上,组织班级辩论赛。首先,鼓动大家积极报名参加,确定负责人,统计报名人数,产生辩题如《打工对高职学生是否有利》等。其次,由辩题出发,准备活动,引导学生充分运用网络等资源收集资料,整理并获取相关的信息。再次,组织学生开展本次活动,正方和反方进行激烈的辩论。
2.情境探究型。此教学模式的一般步骤为:第一,用多媒体手段提供录像、音像或图片等材料,创设问题情境;第二,学生发现问题,提出问题;第三,教师对所提出的问题进行筛选,提炼出重点问题,引导组织学生对重点问题进行讨论探究。例如,2008年5月12日,我国四川省汶川县发生了8级强烈地震。笔者在随后几天密切关注事件的动态,不断从网站下载相关的图片,并进行了粗浅的分类,分为“地震现场”、“悲痛的父母”、“可爱的孩子”、“子弟兵”、“灾后”、“灾民”六类。在接下来的演讲口才课上,及时调整了教学内容:第一步,运用多媒体展示了这些分类图片,并适当描述,将学生带入这一特殊的情境;第二步,学生自告奋勇就这些图片中最感动自己的部分进行描述,发现问题,提出问题;第三步,笔者对所提出的问题进行筛选,结合近期广大师生捐款、献血等举动,引导学生思考“我们能够做的事有哪些?”最终得出结论“生命如此脆弱,我们不仅要关爱灾区的人民,更要学会关爱身边的亲友”。
网络的触角已经深入到生活的各个方面,作为“与生活外延相等”的语文学科,不可能无动于衷。运用网络技术探索新的课堂教学模式,旨在改变高职语文课堂教学面貌,激发学生爱学语文的情感,提高语文教学质量。
参考文献:
[1]张迪梅.教育技术教学应用模式研究[M].上海:上海科学普及出版社,2002.
[2]祝智庭,钟志贤.现代教育技术——促进多元智能发展[M].上海:华东师范大学出版社,2003.
[3]赵俞凌.语文学科运用现代信息技术的现状与对策[J].金华职业技术学院学报,2006,(4).
[4]王湘云,戴丽华.网络新技术及其在国外外语教学中的应用[J].山东外语教学,2007,(1).
[5]郑桂华.基于网络的语文校本课程研究与实践[D].上海:华东师范大学,2004.
作者简介:
赵俞凌(1972—),女,浙江金华人,教育硕士,金华职业技术学院副教授,研究方向为中文和相关专业教学。
互动教学模式范文第3篇
摘 要：随着信息技术的发展成熟，iPad以其优异的功能及海量的资源应用进入教学一线。北京师范大学硕士刘欢建构出七种基于移动设备的中学化学教学模式[1]，以此为理论依据，作者将其中4种教学模式“基于远程数据采集功能的及时反馈教学模式、基于移动终端交互式特点的有效互动教学模式、基于生动界面体验的教学模式、基于视频记录的实验教学模式” 在“原电池”教学实践中进行深度应用，并进行了教学反思和设想。
关键词：智能终端；iPad；原电池；教学模式
随着互联网技术的发展和成熟，各种移动终端设备及应用的开发，在教育领域运用网络信息技术和移动终端设备，培养学生面对未来信息世界应有的能力与素养[2]，是促进教育的全面改革，适应信息化社会的必然要求。近年来，基于平板电脑等移动终端的电子书包给中小学课堂带来了全新的技术体验，其中iPad以其优异的功能特性及海量的资源应用在众多移动终端中脱颖而出[3]，以不可逆转之势进入教育的一线阵地。自2010年iPad问世以来，iPad教育项目在美国、加拿大、澳大利亚等国迅速发展，并已成效显著[4]。国内一些经济较发达的城市，如深圳、北京、上海、南京等，部分地区和学校开始尝试将iPad引入课堂教学，进行了大量的教学实践。笔者在中国知网上以“iPad教学”为关键词进行检索，共获得302条结果，可见相关研究仍相对匮乏。其中针对化学学科，开展iPad教学的理论和案例研究论文仅有3篇。作为一线教师，笔者将iPad设备引入高二年级 “原电池”（选修4模块）课堂教学，进行了实践探索，并将其作为案例进行思考和整理，以期丰富iPad教学研究素材。
一、理论依据
北京师范大学硕士刘欢在其硕士论文[1]中建构出七种基于移动设备的中学化学教学模式，分别是：基于远程数据采集功能的及时反饋教学模式、基于移动终端交互式特点的有效互动教学模式、基于生动界面体验的教学模式、基于网络检索的信息教学模式、基于视频记录的实验教学模式、基于动画模拟的教学模式架构宏微观的桥梁和基于富媒体教学软件的翻转课堂模式。以此为理论依据，笔者选定iPad作为辅助教学的移动设备，进行设计并实施了“原电池”教学。
二、教学实施
1.教学主要流程
笔者借鉴了同行的优秀教学设计，并以“七种基于移动设备的中学化学教学模式”为理论基础，进行了化学反应原理模块“原电池”的教学设计，将iPad设备引入课堂，展开教学（重要教学环节和iPad设备辅助情况见表1）。
2.各种教学模式的具体应用
根据教学内容特点，本节课主要应用了上述教学模式中的4种进行课堂教学。
（1）基于生动界面体验的教学模式的具体应用
iPad拥有轻薄的机身和灵敏的多点触控屏幕，集视觉、触觉、听觉等多感官体验于一身，给学生前所未有的学习体验[5]，界面色彩鲜明，可用手指直接进行触屏操作，不同手势实现不同的功能，如单指点击和滑动，两指进行放大、缩小等，可听声音，看视频，实现生动的界面体验。本节课主要应用iBooks、Keynote和iTeach三款App开展教学。
iBooks以其富媒体性能，可以在文字编辑基础上，将图片、音频、视频、Keynote课件、自测题、弹出项等插入，形成多元素、互动性强的生动“书本”。在上课前，教师提前设计并制作好本节课的iBooks文件，并推送到学生端iPad上，作为“学案”。这份学案除了可读文本以外，包括了可写、可听、可看的插件和素材。
当学生需要书写电极反应式时，点击“画图板”图标（通过iBooks Author中的widget插入），屏幕上即弹出一块“黑板”，有不同粗细、颜色的笔供学生选择，用手指在“黑板”上即可直接书写电极反应式并保存。
当学生需要动手设计原电池装置时，点击相应图标（用软件“Bookry”编辑完成，再插入），即弹出界面：左侧边栏中有多种电极材料、不同电解质溶液、导线，学生直接用手指点击，即出现在屏幕上，再通过拖拽，摆放在合适的位置，完成原电池装置的设计。
当学生需要观看实验视频时，点击相应图标，即可观看，与幻灯片辅助的教学相比，学生能够看到更清晰的画面，观察到清楚的实验现象。
在苹果系统中，Keynote功能类似于PPT，制作出的课件具有鲜艳的色彩，酷炫的动画效果，十分精美。本节课需用演示文稿进行教学，在教师端，将编辑好的Keynote文件插入iBooks，使整节课主要内容依托一本电子书即可完成，不需要来回切换软件，保证了教学的连贯性。
iTeach是一个互动教学平台。本节课主要将其用于课堂反馈环节，将练习题直接推送到学生端iPad上，让学生能够看到清晰的界面。
总之，在iPad的辅助下，学生可以感受更清晰、生动的界面，读、写、听、看、练都比传统教学更加新颖和有趣。
（2）基于移动终端交互式特点的有效互动教学模式的具体应用
iPad具有强大的交互式功能，支持丰富多样的人机交互，各个终端（学生端、教师端）之间的交互。在这一设备的支持下，课堂互动形式更加丰富，互动方式更加便捷，更易实现课堂高效互动。
本节课围绕着Zn-CuSO4、Fe3+-I-两个原电池的原理、装置设计展开，需要让学生书写电极反应式，设计原电池装置。笔者选择了合适的软件，将“画图板”用于书写电极反应式，提前编辑好“Bookry”弹出项，让学生用“拖拽”的方式完成原电池装置的设计。当学生完成书写和设计之后，只需要轻点AirPlay图标，利用无线投影功能，让学生端的iPad屏幕通过无线网络传输到Apple TV上，大屏幕呈现，轻松实现成果展示，交流互动。传统教学中，学生在纸上书写、作图，再用实物投影仪展示，需要学生离开座位，走上讲台，切换电脑和实物投影，调节焦距等一系列操作，才能得到效果并不十分理想的图像。相比之下，有iPad辅助的教学，人机互动的形式更加新颖和有趣，分享、展示、交流学习成果更加方便、快捷、高效，且学生互动后的成果（电极反应式和装置图）可以直接保存于iBooks文件中，用于回顾复习。
（3）基于视频记录的实验教学模式的具体应用
iPad具有拍照、截屏、摄像等功能，且轻巧，便于携带，在实验教学中用于实验现象的记录、观察和描述，产生了传统教学中难以实现的效果。
耗时较长、药品有毒、操作难度大、反应过于剧烈等不便于学生亲自动手的实验，可以用iPad录成视频，让学生在iPad上观看，本节课上两个环节采取了这种方式。其一，通过观察Zn-CuSO4单液原电池工作一段时间后的产生的“异常”现象：锌片上析出红色固体，烧杯中溶液的温度升高，制造认知冲突，提出新问题，将学生引入下一环节。其二，通过观察Zn-CuSO4双液原电池工作一段时间后的现象，并与单液原电池做对比，思考双液原电池的优点。两个实验现象的观察，均需要等待10-15分钟，教师在备课过程中用iPad将实验过程录成视频，把等待过程进行修剪，插入“10分钟后”的文字提示，精炼成3分钟以内的视频文件，让学生课上观看，极大地提高了课堂效率。学生人手一部iPad，根据自己的需要，视频可快进、慢放、暂停、重复播放，认为重要的现象可以截屏保存。在“对比”部分，还出现了这样的互动：同桌两名学生，一个翻回“Zn-CuSO4单液原电池”实验视频，另一个学生打开“Zn-CuSO4双液原电池”视频，两个iPad放在一起，现象的差异一目了然。
实验现象的观察和描述是高中化学教学中的一项重要内容，有iPad辅助的课堂上，学生实验现象的记录可以用录像的方式实现，借助视频，现象的描述也变得容易且生动。在完成了以2Fe3+ + 2I- = 2Fe2+ + I2为核心反应设计原电池装置后，学生进行实验验证装置的可行性。学生用iPad把实验过程录成视频，并借助AirPlay无线投影功能，将重要的实验现象展示在大屏幕上，边播放视频，边描述实验现象，与同学和教师充分交流和讨论。
（4）基于远程数据采集功能的及时反馈教学模式的具体应用
教学过程具有生成性，要求教师掌握学生的实时学习状态，例如，某个问题学生会如何理解，是否存在错误概念，概念出错的症结在哪儿……只有掌握了这些情况，并有针对性地展开后续教学，才能提高课堂的实效。这些“实时学习状态”就是保障高效课堂的重要数据。在传统课堂上，教师常常通过课堂提问，或者在学生随堂练习过程中查看学生的答题情况等方式进行“数据采集”，获得反馈。但这些方式通常只能覆盖少部分学生，且不能做到精准和量化。将iPad引入课堂，其强大的远程数据采集功能发挥了巨大优势。
本节课主要在课堂反馈环节，借助iTeach平台实现了远程数据采集，让教师可以即时诊断、评测和反馈。在该环节，学生需要完成三道练习题，检验本节课的学习效果。教师登录iTeach平台，学生进入“我的课堂”，教师就可以对学生的学习进行管理，从教师端向学生发送习题，学生回答后提交，教师实时关注学生的提交情况和答题情况，并通过系统即时进行数据统计。练习包括两道选择题（考查原电池的基本构成要素和工作原理）和一道填空题（考查双液原电池装置的设计）。选择题部分，学生只需提交相應的选项即可。待所有学生完成提交之后，教师端系统在两秒钟之内即完成统计，生成图表，正答率，错误率，某某同学误选某个选项等一目了然。再针对误选，开展师生、生生讨论，有效帮助误选的学生快速纠正错误认识。填空题部分，学生在题目（预先处理成图片形式）上“手写”答案，然后保存、提交，教师端收到以后，快速浏览学生的答案，并选择具有代表性的答案展示于大屏幕上，进行讨论。
这样的教学，更便于教师关注学生，获得准确、量化的数据，提高教学的实效。
三、反思与设想
本节课通过人与iPad的交互实现了人机互动，学生端和教师端的交互将成果展示分享，实现了师生、生生互动，效果很好。iPad具有强大交互式功能，也可以支持学生端之间的交互，例如Wiki协作分享平台可以轻松实现协作与沟通[5]。课堂教学中，某些有难度的问题，需要留给学生时间，通过相互讨论来完成，例如本节课中的问题“为何生活中通常将电池装置设计为‘双液’结构？”学生通过观察、对比单、双液原电池的实验现象，展开讨论，由于座位的限制，学生只能与旁边的同学进行讨论，若是借助Wiki协作分享平台，学生将不受座位的限制，在平台上通过分享语音、文字、图片等形式交换信息与交流想法，顺畅地讨论，让思维碰撞出火花，产生意想不到的效果。
课堂上让学生做笔记的重要性是不言而喻的。本节课对学生如何做笔记，备课时并未进行新的思考和设计，课堂上学生按照传统模式，在笔记本上动笔做笔记。是否有更优方案呢？笔者了解到一款软件：DocAS[5]，可以实时进行手写记录笔记，必要时进行录音，课上没听懂的部分，课下可以重复播放，更利于满足学习的个性化需要。
可以设想一下，有了这些软件的支持，教学可以实现无纸化，教材由出版社开发制作成电子书，学案、教学课件、练习题由教师在备课过程中设计、准备，并同步到学生端iPad上，课堂上学生实时做笔记，并保存成文件，下课后，学生将iPad带回家，在iPad上完成当天的巩固练习并提交，教师在教师端进行反馈与评价。学生上学再也不用背上沉重的书包，只需带上iPad，随时、随地轻松学习。
但是，目前在国内，这些都只是设想，现在国内开展iPad等智能终端辅助教学的研究并未大规模、持续性地展开，只是以试点的形式开展，教师们只是选取某些课时，对智能终端辅助教学进行尝试，下课以后，iPad及其内部的学习资料只能留在数字化教室，学生并不能带走，这让大部分研究都停留在探索和尝试的层面上。
参考文献：
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[5]胡秋萍，夏长胜.平板数字化教学指导手册[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
（编辑：郭桂真）
互动教学模式范文第4篇
摘要：本文首先界定了学生译者ICT能力的内涵，主要包含信息能力、技术能力、交流能力、策略能力及道德法律意识，在此基础上建构了旨在培养学生译者ICT能力的“翻译实验室”教学模式，然后运用该教学模式指导翻译教学实验，并辅以问卷、翻译日志、观察和访谈四种方法分析实验结果，最后结合过程与文本评估方式考量学生获取的ICT能力。实验结果显示，基于“翻译实验室”模式的教学能有效提高学生译者的ICT能力，同时其五大构成要素均获得不同程度的提高：信息能力居首，技术能力次之，交流能力和道德法律意识并列第三，策略能力居第四。此外，译者译文质量也得到明显提高。
关键词：ICT能力；“翻译实验室”模式；ICT能力评估；译文质量
1 引言
自20世纪八十年代发轫以来，信息通讯技术（In-formation and Communication Technology简称ICT）教学经历起步、探索阶段，进入迅速发展的时期。如何培养和提高学生ICT能力，使其适应信息化、技术化社会需求，已成为世界各国教育机构关注的话题和课程改革的重要议题。近年来，如何将ICT应用于翻译教学受到学术界越来越多关注。国内学者主要从师生角色、教学环境、教学资源、教学测评、学习模式、信息素养等方面探讨ICT翻译教学（杨柳，2005；段自力，2008；任大玲，2013），而国外学者则主要探讨ICT翻译教学的理论模式及实践经验（Kiraly，2000；Austermuhl，2001；Pym，2003，2006，2012）。尽管国内外ICT翻译教学研究成果已付梓出版，但其理论与实证研究仍处于探索阶段，针对ICT能力内涵、培养模式及评估方法的研究相对较少，且研究方法和工具较单一，研究思路侧重结果，对过程则缺乏应有的关注。因此，这一领域的内容或手段都有待拓展。基于此，本文建构了培养信息社会翻译人才的“翻译实验室”教学模式，并采用翻译日志法（Translation diary），辅以问卷、观察和访谈，对受试者进行为期16周的教学实验，收集相关定性、定量数据，以验证该模式的有效性。研究拟回答以下三个问题：（1）译者ICT能力的内涵；（2）培养学生译者ICT能力的“翻译实验室”模式构成；（3）“翻译实验室”模式指导下的翻译教学对学生译者ICT能力的影响。
2 译者ICT能力
ICT能力也称TT能力、信息技术能力、信息素养、信息能力，隶属于翻译能力的工具能力等，指能恰当运用数字化技术、通讯工具和网络解决问题的能力，它包括信息检索、评估、整理和传递能力，技术应用能力及道德法律意识（Educational Testing Service，2005）。本文在美国教育考试服务中心（ETS）对ICT能力定义的基础上参考了Molina&Sales（2008）的译者信息能力模式（INFOLITRANS），重新界定了译者ICT能力的构成要素。
2.1 译者ICT能力的构成要素
各国学者尝试从不同的角度诠释译者ICT能力的内涵，其中Molina等（2008：413-437）的译者信息能力模型（INFOLITRANS）最具影响力。该模型将译者信息能力分成知识、技术、资源和过程四部分，每一部分均包含认知（cognitive）、信息数字（informational-digit-a1）、交流（communicative）及策略（strategic）四大能力，各能力相互联系、相互影响。综上，基于译者信息能力模型并结合ETS等对ICT能力的定义，立足本国翻译教学国情，本文重新界定了译者ICT能力内涵，认为ICT能力包括五个要素，即信息能力、技术能力、交流能力、策略能力及道德法律意识，其关系如下图所示：
如图1所示，在ICT能力五要素中，信息能力是译者ICT能力中最为基础的成分，指对翻译相关信息进行检索、评估、整合、加工、传递的能力。技术能力是指与翻译行业所使用的工具及技术相关的知识和技能，包括熟悉翻译工具的使用、翻译软件的优缺点以及文档处理技术等。交流能力指与同事、客户、主题专家的远程沟通交流以及团队协作能力。策略能力作为ICT能力的认知要素，是联系其他能力的关键能力，它包括理解能力（确定翻译问题）、问题分析能力（分析、综合及激发技能知识以获取解决问题的方法）、决策能力（评估、选择最佳解决方案）、监控能力（调控整个ICT工具使用过程）。最后，道德和法律意识是ICT能力中的职业知识能力，贯穿整个ICT使用过程，包括对信息的真实度及准确度、资料和信息的保密度以及知识产权等意识。
2.2 译者ICT能力培养
译者ICT能力培养主要有三种方式：多媒体网络教室的翻译工作坊、计算机辅助翻译的简单应用以及基于语料库的翻译教学。多媒体网络教室的翻译工作坊倡导建立网络教室环境，教师通过主机和学生分机互动，学生在多媒体的帮助下完成翻译任务（Kiraly，2000；Massey，2005；Pym，2003，2012）。此教学方法有利于学生熟悉职业译者的工作环境和模式，为日后独立从事翻译活动打下基础。计算机辅助翻译课程（CAT）主要对学生进行网上资源和翻译软件的培训，并让学生做一些简单的CAT练习，该教学方法的主要缺点在于教学内容较枯燥，学生缺少真实的翻译实践活动。基于语料库的翻译教学利用平行语料库的平台和检索工具，能帮助学生译者提高表达能力，减少译文错误（王克非，2004：27-31），但个人自建小型语料库存在一定困难，并且语料库翻译教学在语料处理、检索方式以及与翻译授课内容结合上仍有许多问题亟待解决。本文综合以上三种教学方式的优势，考虑本土学生特点和教学特点，提出了适应科技翻译教学的新型翻译教学模式——“翻译实验室”教学模式。
2.3 译者ICT能力评估
国内针对ICT能力评价考核的直接研究较少，实证研究则更为少有，而仅有的实证研究多侧重于间接评价，缺少基于现实场景的直接行为评价。国内关于ICT能力实证性评价多基于问卷调查，在评估学生处理实际ICT问题时的信度和效度尚有待提高。国外较具影响力的ICT能力评估体系是美国教育考试中心的ICT能力考试系统——iSkillsTM（ETS，2008），该系统以ICT任务为考试内容，每一任务涉及一个或多个ICT技巧，对用户在特定任务中的表现进行统计核算。该系统最终形成一系列评价报告，包括总体任务表现反馈报告、个人成绩报告、个人信息数据等。作为翻译能力的次能力，ICT能力的评估需关注翻译结果以及翻译认知过程（王湘玲、胡珍铭，2013；王湘玲、陈罗霞，2013）。因此，本文根据ETS关于学生行为表现及成果的ICT能力评估项，结合翻译教学过程评估法，采取过程和译文质量相结合的评估方法来评估学生译者的ICT能力。
3 “翻译实验室”教学模式
本文提出的“翻译实验室”（Translation lab）教学模式兼具翻译工作坊（Translation workshop）和语言实验室（Language lab）的主要特征，强调ICT的应用，旨在培养适应信息化社会需求的新型翻译人才。
3.1 教学模式构建
“翻译实验室”教学模式基于Pym（2012）提出的机器翻译辅助教学基本原则和特点以及Kiraly（2005）的项目式翻译教学法。Pym作为机器翻译辅助教学领域中较有影响力的学者之一，通过长期的理论研究及实践摸索，指出机器辅助教学需要遵循以下原则：把握教师指导者、帮助者的角色；使用信息通讯技术完成翻译任务；翻译过程的自我分析；小组合作式学习；专家合作指导。Pym虽总结了机器翻译教学的原则，但未给出具体的运行机制、教学内容及教学方法，也未进行实证数据分析。Kiraly项目式翻译教学提倡将真实翻译项目引进翻译课堂，促进学生自主学习、自主管理项目，最终提高学生的翻译能力。本文认为项目式翻译教学与机器翻译辅助教学结合可将二者优势最大化发挥，鉴于此，本文将项目式翻译教学应用于信息化翻译教学，结合机器辅助翻译教学基本原则，构建新型翻译教学模式——“翻译实验室”教学模式。
本文提出的“翻译实验室”模式适应于语言能力较强且具备一定翻译基础知识的高年级英语专业本科生或翻译硕士研究生的科技翻译教学。该教学模式以项目为驱动，翻译问题（Translation problems）为中心，采取文理合作模式，旨在培养学生译者的ICT能力。本文倡导的“翻译实验室”教学模式见图2：
“翻译实验室”教学模式基于建构主义，以真实翻译项目为教学材料，ICT为教学工具，以培养适应信息科技社会的新型翻译人才为教学目标。该模式强调合作式、问题导向性学习。如图2可见，ICT作为联系学生与学生、学生与教师、教室内外资源的基本工具，在“翻译实验室”教学模式中发挥着重大作用。“翻译实验室”教学模式对ICT能力的促进作用体现如下：首先，真实翻译项目包含大量主题知识，学生必须利用ICT对相关信息进行检索、筛选、评估、整合，其ICT能力的信息能力会随之增强；其次，“翻译实验室”教学模式为学生提供翻译软件及电子工具职业化的操作练习机会，使得其ICT能力中的技术能力逐渐提高；再次，学生之间、师生之间的协作互动促进了ICT能力中的交流能力；然后，“翻译实验室”教学模式以翻译问题为中心，激发学生不断运用ICT解决翻译问题，促进了ICT能力中的策略能力的提高；同时，“翻译实验室”教学模式是一个开放的系统，教师外部资源（客户、主题专家、翻译公司、网络资源等）具有无限拓展性，与教室内部资源相辅相成。“翻译实验室”教学模式为学生提供与客户、主题专家、翻译公司及网络资源学习、沟通、交流的机会，能有效促进学生译者ICT能力中的信息能力、技术能力、沟通能力及道德法律意识的提高。此外，“翻译实验室”教学模式能促进学生积极主动建构知识，培养其创新精神和批判性思维；最后，文理生合作学习模式能促进两科学生优势互补，优化教学资源，最大化拓展学生的能力。
3.2 教学步骤
“翻译实验室”教学模式可分成三大步骤：译前准备、初稿形成、修改评估。第一步（第1周）为译前准备阶段，包括实验室设备准备、项目承接、主题知识及翻译软件培训等活动。在此期间举办翻译软件及项目相关的主题知识专题讲座，使学生掌握一定的ICT及主题知识。第二步（第2-13周）即翻译初稿形成，期间每周举行一次讨论会，对任务分配、项目进度、翻译问题等进行讨论，并定期邀请专家进行翻译项目指导工作。同时，要求学生及时记录翻译日志，描述和解释自己在翻译过程中的思维活动，记录的重点在于“遇到什么翻译问题”和“如何解决”。这一阶段重点在于锻炼学生ICT应用能力、策略能力、自我监控以及独立思考和交流协作能力。第三步（第14-16周）即译后修改及评估，主要包括译文修改、编辑、校对、排版及评估工作。此阶段学生依据客户及专家的反馈信息修改译文，最终形成定稿。在此期间，学生以日志的形式将翻译过程中遇到的问题、讨论过程、解决方案及译文修改情况记录下来。这一阶段重点在于锻炼学生的自我反思能力、批判性思维能力及总结能力。此外，各翻译小组以PPT形式汇报翻译过程中的疑难点、心得体会并进行翻译经验交流，教师对各小组进行点评、指导。教学程序图如下所示：
3.3 教学评估
“翻译实验室”教学评估能直接反映该教学模式的实际效果，同时也有利于规范学生翻译行为，为ICT能力培养指明方向。“翻译实验室”教学模式采取由教师、学生、专家、客户组成的多元评估体系，综合考虑翻译过程和文本质量来评估学生译者的ICT能力。以翻译过程为导向的评估方式能鼓励学生发挥主观能动性，在翻译过程中自己去发现问题、分析问题、解决问题，有利于培养学生的“认知能力、策略能力、专业操作能力和心理素质”（苗菊，2007：49）。教师评估学生的ICT能力主要有两个依据：一是直接观察学生在翻译过程中的行为，根据学生行为表现作出评价；二是研究学生记录的翻译日志，系统地对学生译文进行纵向分析，从而发现其自我提高的轨迹。学生的自我评价主要包括自身的翻译意识变化程度、ICT熟练程度等。自评可使学生养成自我反省的习惯，从而不断改善自我。客户和专家对译文的客观评价对学生的能力发展方向也具有直接的引导作用。
4 教学实验
本实验设计基于“翻译实验室”教学模式，为期16周，旨在验证该教学模式的有效性，探索其对ICT能力培养及译文质量的影响。
4.1 研究对象
本文按照统计学随机抽样原则，抽取当地高校MTI笔译学生5名和机械工程专业学生2名为研究对象。7名学生的平均年龄为24岁，均无任何翻译项目实践经验。其中MTI笔译学生均已通过英语专业八级考试，其一通过了CATFI二级考试，除学校开设的笔译课程外尚未接受其他的翻译培训；而机械工程专业学生均通过了大学英语四级考试，具有一定的英汉双语能力。
4.2 研究设计
为期16周的教学实验选取包含大量科技信息的航空航天领域翻译项目作为教学材料。该项目难度适中，包含多个ICT任务，能有效体现学生ICT策略及水平。在实验过程中，要求学生及时记录翻译日志，描述翻译过程中的思维活动以及决策过程。同时，使用摄像机记录整个翻译过程，以便客观获取学生的行为表现。在实验的前中后期，要求学生认真填写ICT能力调查问卷，据此评价其ICT能力水平。最后，对学生进行访谈以进一步了解其认知心理过程和ICT能力的变化。
4.3 研究方法和工具
本实验综合使用翻译日志、问卷调查、观察和访谈对学生的ICT能力进行研究，四种方法优势互补、相辅相成，保证了数据收集和分析的信度和效度。
翻译日志能提供翻译过程中的大量真实可靠的自省性信息，教师可从中发现每个学生的进步和不足，因材施教地引导学生解决问题。ETS的iSkillsTM（2008）设计的ICT能力调查问卷，有效补充学生的日志记录信息的缺失和偏差。该问卷采用Likert量表进行定量分析，从“完全不符合=1”到“完全符合=5”共5级，分数越高表明对该项的认同度越强。使用摄像机记录翻译过程，能客观地观察并记录学生的行为表现，与日志和问卷相辅相成。在测后访谈中，学生自由表达对本次项目的感想并回答相关访谈问题。此外，在项目中期和后期使用科技翻译质量调查问卷来评估学生译文，以辅助翻译过程评估。该问卷基于Gile（1995）和Darwish（1999）的科技翻译质量评估标准，由专家和客户填写。
根据以上四种研究方法，收集到的相关数据示例参见表1：
5 结果与讨论
本研究分别收集了学生的翻译过程及文本质量相关数据，数据分析结果如下：
5.1 基于过程的ICT能力评估
（1） ICT能力总体分析
首先根据翻译日志及观察可知，学生译者的ICT能力整体水平得到明显提高，证明了“翻译实验室”教学模式对于培养学生ICT能力具有积极作用。在项目前期，学生搜索信息渠道单一，且资料搜索缺乏条理性和系统性，呈现出杂乱无章、漫无目的等特点。其搜索信息的方式局限于百度和校园电子图书馆，且搜索的信息多为中文资料，缺乏权威性。通过访谈得知，此阶段学生具有一定的紧张和压力感，多数学生表示自己对航空航天知识不甚了解，且初次使用ICT完成真实翻译项目，因此在背景知识搜索及整理上花费了大量时间和精力，但效果不佳。在项目中期，学生取得了明显进步，具体表现为获取相关信息的速度及效率提高、应用翻译技术工具的种类增多、沟通交流参与度增大、道德意识增强等。其中，MTI学生注重平行文本和权威信息的搜索，多采用如NASA官网的权威文献做参考；而机械专业的学生则倾向使用有道词典或Google翻译软件，但倾向使用权威网站，如专利网、Google图片对翻译结果进行验证。实验后访谈显示，大部分学生都认为，专家的指导、主题知识的深入及ICT实践的操练使得他们在翻译过程中解决翻译问题的能力增强。在项目后期，大多数学生在信息准确性、权威性及翻译技术熟练度等方面表现出更为明显的进步，其中有学生系统地总结了各种搜索渠道及方式，也有学生形成了自己的平行文本库，这都显示了学生策略能力、问题解决能力和批判性思维能力的增强。此外，学生们还表现较强的自信心和责任心，具体体现在对译文的检查、校对及信息的溯源、核对等方面。除ICT能力外，学生的主题知识、自我管理能力和心理抗压能力也均获得了提高。
（2） ICT能力各要素分析
根据学生译者ICT能力调查问卷收集的数据以及访谈发现，“翻译实验室”教学模式对ICT能力各要素有不同程度的影响。不同时期的ICT能力各要素测评数据整理如下：
从图4可知，通过“翻译实验室”教学，译者ICT能力的五大要素均得到了不同程度的提高，其中提高最大的要素是信息能力，均值差为1.32；技术能力次之，均值差为1.19；交流能力和道德法律意识并列第三，均值差均为1.07；策略能力居第四，均值差为0.86。首先，根据访谈得知，该翻译项目中包含大量专业术语、多义词现象及跨学科知识，学生必须不断使用ICT获取相关信息，解决翻译问题。因此，学生信息能力得到快速提高，具体体现在：信息源增多；搜索渠道增多；获取信息更权威；信息类型增多；信息传递更高效；信息评估意识增强。此发现与Raido（2011：57-77）关于学生译者网络搜索技能培训的实证研究结果相似。其次，经观察和访谈发现，技术能力提高体现在：翻译技术工具的种类增多、使用翻译工具的熟练度增强、文本处理工具熟练度增强等。再次，根据访谈可知，文理合作学习、会议讨论、专家指导及网络交流促进了学生的交流能力，而签订翻译合同及保密协议加强了学生的译者道德法律意识。最后，虽然学生在分析问题、解决问题和决策等方面取得了一定进步，但是较之于上述四要素，策略能力提高幅度最小。这是由于策略能力是ICT能力中的认知因素，需长期大量的实践才能达到专业水平（expertise）。
5.2 基于文本的译文质量评估
通过收集中期和后期学生译文质量问卷所得数据可知，学生译文总体质量在后期得到明显提高。在译文质量的十个评估参数中，“全文术语翻译准确连贯”、“译文排版符合规范”和“译文表达精确”提高幅度位列前三，而“语法正确”、“译文拼写和标点正确”和“文体翻译正确”提高幅度最小。不同时期的译文质量评估数据统计见表2。
从表2可看出，学生在“全文术语翻译准确连贯”方面取得的进步最大。根据访谈及观察可知，在项目初始阶段，术语翻译是学生最棘手的问题之一，这是由于他们不熟悉专业知识和ICT工具。随着项目进行，学生的信息能力、技术能力、策略能力不断增强，在后期能比较熟练地处理原文中的术语。此外，根据主题专家的指导，学生在后期认真修改校对译文，进一步保证了术语准确和连贯。其次，学生在“译文排版符合规范”方面取得较大进步，这是由于学生早、中期的工作重心在各自的翻译任务上，对译文排版问题不够重视。随着与客户、专家深入交流，他们逐步意识到排版的重要性，后期着重处理排版问题，技术能力和道德法律意识得到了提高。再次，学生在“信息表达精确”方面进步也较大。在项目的早、中期，学生仅能模糊地处理相对复杂的专业知识，然而随着学生的信息能力、技术能力和策略能力提高，后期的译文严谨度和精细度提高了，信息表达也更加精确。相比其他评估参数，取得进步最小的三项为：“语法正确”、“译文拼写和标点正确”和“文体翻译正确”。这是由于，一方面此三项因素与语言能力密切相关，该能力主要在传统课堂中培养，并非本教学模式的重点；另一方面，学生在实验前已经具备较扎实的相关能力。
6 结语
本文研究表明，“翻译实验室”教学模式能有效促进学生ICT能力和翻译质量的提高，对ICT能力的五要素有不同程度的影响，从高至低依次为信息能力、技术能力、交流能力、道德法律意识、策略能力。此外，研究发现，通过“翻译实验室”教学，学生的主题知识、自信心、自我管理能力及心理抗压能力也得到了提高。仍需指出的是，本文仅为一探索性研究，考虑到实验研究在样本数量、区域、学生水平、实验环境等方面的局限性，还需要不断完善研究设计、扩大实验数据规模，才能进一步提高具体研究结论的代表性。未来研究可从文理科学生的差异性和两科学生的分工合作模式等方面发展，以期完善“翻译实验室”教学模式。
互动教学模式范文第5篇
【摘 要】传统初中英语教学主要以授受型的填鸭式教育为主，不仅约束了学生自我个性的张扬，在教学效果方面也收效甚微，甚至引发了学生严重的厌学心理。初中英语课堂互动教学模式的提出，实现了师生之间的良好交往与共同发展，是对新课程改革理念的有效践行。在互动教学过程中，教师可在课堂教学中渗透社会实践的发展理念，体现英语课程的实用性。
【关键词】初中英语 互动教学模式 发展目标
初中阶段英语教学的目的是培养学生对语言的认知度，从语言学习能力与语言应用能力的双重角度促进学生整体英语技能的提升。从培养目标角度来看，传统填鸭式教育难以满足英语课程的教学需要，当前英语课程的教学实施过程亟待革新。初中英语课堂互动教学模式的出现打破了原有的传统英语教学模式的束缚，无论是教学内容还是教学方法都发生了重大改变，充分体现了初中英语课堂的生命力，是当前教育背景下提高教学质量与效率的根本保证。
一 初中英语互动教学模式的实施特点及教学目标
互动式教学模式，主要是指在突出学生主体、教师主导地位的教学环境下开展的英语互动式教学过程，让学生在和谐民主的学习氛围中感受语言知识的魅力，从实践与应用角度体现英语语言教学的实用性。初中英语互动教学模式中，从课堂教学情境、师生互动关系、学生角色转换等方面实现了英语教学的互动性，促进了英语课程教学效率的显著提高。
1.初中英语互动教学模式的实施特点
初中英语互动教学模式的特点，主要表现为三大方面：第一，互动教学模式强调人际关系之间的沟通与交流，而对英语课堂教学而言，这一互动性则表现为师生关系的融洽相处，利用特有的教学情境达到最佳的教育目的。第二，互动教学是一个连续且动态的过程，教学模式呈现出链状结构，强调语言教学的循环性。第三，互动教学的途径选择与内容选择灵活多样，可从知识教育与情感教育的双重角度体现语言教学的实用性，端正学生的学习态度。
2.初中英语互动教学模式的教学目标
第一，互动教学旨在提高英语课堂教学的实效性。互动教学模式提倡在教学过程中采用合作教学与探究教学的方式来完成动态教学过程，以此来提高课堂教学的质量。第二，互动教学促进了学生综合语言运用能力的提升。在互动教学模式中学生的个性不再受到压制，深化了对语言知识应用的理解。第三，互动教学在一定程度上体现了学生在课堂学习中的主体性特征。英语互动教学模式注重对学生语言技能的培养，这一教学实施过程必然能够体现学生在课堂中的主体性。
二 互动教学模式在初中英语课堂教学中的应用
初中英语互动教学模式的实施注重教学过程中师生关系的和谐与融洽，在共同合作的过程中感受语言的实用功能。思维的碰撞、知识的交流、情感的投入成为了体现互动教学模式有效性的关键因素，在这一教学共振效果下初中英语课堂教学必能发生显著变化。关于互动教学模式在初中英语教学中的应用，主要表现为以下几方面：
1.课堂氛围的营造
民主和谐的课堂教学氛围是互动教学模式的实施基础，也是促进师生情感沟通的必要途径。互动教学应从学生的心理体验和认知特点出发，创设多方位、多层次的课堂教学氛围，在良好教学气氛的指引下提升学生对语言知识的整体感知能力。
2.互动渠道的搭建
初中英语互动教学模式基本渠道的搭建在于正确的教学引导，这一引导过程不仅体现在课堂教学激发兴趣方面，同时也表现为对课堂教学内容的深层次探讨。教学引导有利于师生之间构建和谐关系，在快乐学习的教学环境下体现语言教学的互动性特征。
3.学习小组的编排
英语教学过程中学习小组的编排是合作教学理念的一种体现，也是互动教学模式在语言知识教学中的有效应用。小组学习的方式培养了学生的团队合作意识，让学生在小组讨论与合作的过程中实现语言的多向沟通，提升互动教学的实践效果。
4.评价机制的建立
互动教学评价机制的建立是初中英语互动教学模式的组成部分之一，健全的教学评价机制不仅需要主观与客观的综合评价，还需要在评价系统中体现主观判断的有效性，实现英语互动教学模式的多元化发展。
三 结束语
互动教学模式在初中英语教学中的应用强调语言知识的获得应体现为动态传授的过程，而并非仅仅表现为理论知识的灌输，英语课堂教学效果从根本上取决于师生共同合作的结果。此外，初中英语互动教学模式还为学生提供了语言读写的最佳课堂环境，凸显语言知识的实用性特征。民主、宽松的课堂教学氛围不仅是激发学生学习动机的必然要求，同时也是互动教学模式实施的关键，是培养学生实践创新意识的基础。
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