科学教师工作计划范文第1篇
一、指导思想：
以《科学课程标准》为指导，培养小学生科学素养为宗旨。
二、教学目标：
1、培养学生科学的思维方法;
2、了解科学探究的过程和方法，让学生亲身经历科学探究的全过程;
3、学习建立解释模型，以验证自己的假设。
4、敢于质疑的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感;
5、亲近自然、珍爱生命，关心现代科技的发展。
三、学生情况分析：
1、整体学习状况：学生整体学习比较认真，对科学实验比较感兴趣，不喜欢死记硬背的知识，理解不甚深刻，运用能力差。
2、已有知识、经验：独立探究能力和主动探究意识不强。家长和学校偏重于语、数、英教学，使学生没能很好地在观察、实验、调查等实践活动中获取知识、发展能力、培养思想情感。
3、儿童心理分析：儿童对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，而我们的科学课程内容贴近小学生的的生活，强调用符合小学生年龄特点的方式学习科学，学生必将对科学学科表现出浓厚的兴趣。
四、教材分析：
科学五年级下册教材分四个单元，分别是“运动和力”、“时间”、“生物与环境”、“地球的运动”。
第一单元涉及运动和力的关系。力表现为物体对物体的作用，往往跟运动联系在一起。物体的运动状况的变化都是力作用的结果，力是改变物体运动状态的原因。所涉及的力的概念有：重力、弹力、反作用力、摩擦力，在本单元中，学生要经历一系列的探究活动，预测、控制变量进行对比实验、运用数据进行解释、组装实验装置、设计制作小车等，通过这些探究活动，加深对探究的理解，发展对探究的兴趣，也是教材的意图之一。
第二单元要让学生在“创造”(制作)计时工具的实践过程中，了解人类计时仪器的发展史，感受人类对“时间”的认识过程，从而认识到时间是不以人的意志、以不变的速度缓缓流逝的。同时，在整个单元的学习过程中，还将不断地引导学生去感知、体验一定时间间隔的长短，以帮助他们逐步建立起时、分、秒等时间单位概念。
“生物与环境(二)”第三单元就是要引领学生经历一些有目的的调查、考察活动，在活动的基础上进行科学推理，进一步体验生物与环境之间的关系，认识生物与生物之间是相互依存、相互作用和相互制约的，特别是认识到一种动物或植物可能就是另一种动物或植物生存所依赖的条件，从而在学生心目中建立起初步的生态系统概念，形成“生物与生物之间是相互关联的一个整体”的认识。本单元将侧重研究生物体与生物体之间的关系，初步涉及动植物及微生物之间的依存关系，对动植物间的食物联系进行重点研究。
以生态瓶的建造、观察和改变控制条件为线索来进行探究活动，探究食物关系平衡破坏后的生态状况，进一步认识野生动植物及其栖息地。在活动中，需要对学生的探究兴趣进行激发和保护，鼓励学生以事实为基础进行活动记录，体验在实践活动中进行预测和验证的必要性，经历简单的方案设计并实践的过程，在改变控制条件的活动中收集数据和资料进行分析和交流。
第四单元：第一、二课，从同一时刻各地时间不同，世界各地存在时差，北京、纽约昼和夜刚好相反这些现象开始，通过研究得出这是由于地球是不透明的球体，而且在自转造成的。第三、四、五课，从地球上有白天和黑夜，而且昼夜交替，通过分析、推理、计算等，研究得出地球在不停地自转，并且可以通过实验观察到地球的自转。第六课，从北京到底是清晨还是黄昏这个问题，引出地球自转方向的问题，指导学生在模拟太阳东升西落的活动中，运用相对运动的原理，得出地球自转的方向是自西向东。
第七课，在以上研究的基础上解释前面提出的各地存在时差，黎明有先有后，新年钟声不会在同一时刻敲响的问题。第八课，继续研究有关地球自转的问题。在学生已经知道地球上各地昼夜交替是地球自转形成的这个基础上，介绍极地有半年的时间白天很长，甚至有极昼的现象。让学生通过模拟实验研究得出：地球自转时，地轴始终是倾斜的，而且倾斜方向和倾斜度不变，很自然地为下面四季的成因作了铺垫。
第九课和前面几课的思路刚好相反，是用前课得出的“地球倾斜转动”这个结论去模拟地球围绕太阳公转运动，观察会出现什么现象。由于内容较难，不作为重点，而且教师要加强实验指导。最后一课“昼夜、四季与动植物”是本单元学习的拓展。地球的自转而产生的昼夜交替和因地球的公转而产生的四季变化，使得同一地方不同时间得到的光和热都发生变化，不同地方同一时间得到的光和热也不同。这使地球上产生了多样的环境、气候和多样的生物，也使得地球上的一切生物有节律地生长和生息。
五、基本措施：
1、把科学课程的总目标落实到每一节课;
2、用丰富多彩的亲历活动充实教学过程;
3、让探究成为科学学习的主要方式;
4、悉心地引导学生的科学学习活动
5、各班建立科学小博士协会，让学生在相互交流、合作、帮助、研讨中学习;
6、给学生提问和假设机会，并指导学生自己动手寻找证据进行验证，经过思维加工，自己得出结论，并把自己的认识用于解决问题的实践;
7、充分运用各类课程资源和现代教育技术;
8、引导学生参加各类有关竞赛以赛促学。
【小学科学教师新学期工作计划二】
一、教学目标
小学科学总目标：
通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题;保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感;亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。
二、教学资源分析
教学重点和难点
1、提供足够的材料让学生在动手动脑中完成探究任务。
2、帮助学生把现象、数据转化为证据，利用证据得出结论。
3、建立科学概念，让学生的认识沿着概念形成的规律发展。
4、一定要让学生亲自经历制作的过程，才能发展学生的科学探究能力。
三、学生基本情况分析
从年龄结构和心理特征来看，学生对一切事物都充满着好奇心，有较强的求知欲，在教师的引导下基本能主动开展探究活动。但学生的自主性学习的能力还是比较薄弱，能主动开展的学习的学生比较少，比较依赖于教师的教;学生用自己擅长的方法来表述自己的观点以及合作研究学习的能力与意识还是比较薄弱。因此教师的教学要积极地发展学生探究学习能力、提高学生的合作意识，以及愿意用自己的方法来表达自己的认识与观点。我要求学生在掌握知识的同时，还应记笔记，并能应用到生活实践中去。
四、教学方法设计
1、加强理论的学习，特别是小学科学课中关于“科学探究学习”的理论和实际操作技能的思想与方法;
2、深刻领会并认真贯彻执行《新课程改革的精神》和《新课程标准》的要求;
3、加强自身素养、知识水平以及业务能力的提升并不断提高自己的实践能力;
4、认真钻研教材和各类教学参考书，浏览网络、杂志等，学习先进经验、科学设计教学策略;为学生的探究活动创设良好氛围;
5、潜心解读学生、了解学生、知道学生认知规律以及学生学习的心理;
6、积极收集、准备各类探究活动材料提供有结构材料;发展学生搜集各类活动资源和素材能力并用于探究活动;
7、张扬学生的个性，发展学生特长，努力开发学生的潜能，发展学生的多元智能，注重学生自主性探究和个性特长的培养。
五、教学评价方案
1、课堂即时评价：是指在课堂教育教学过程中，教师针对学生的语言、思维等学习行为，作出及时的价值判断。
2、教师自我反思：是教师主体对自我既往教育教学实践的重新审视，对其合理性，成败得失进行判断与思考。
六、日程安排
三月份
1、制定课题组计划。
2、制定个人教学计划。
四月份
1、收集相关资料和经验，互相听课，进行一次学生知识检测。五月份
进行一次学生知识检测。
六月份
1、归纳收集资料，检验实验效果。
2、做好期末复习工作。
科学教师工作计划范文第2篇
2013年7月12日至2013年7月20日，我参加“华科大”小学科学骨干教师培训班的学习，在这为期7天的集中培训期间，让我感觉到学在“天堂”，身接“地气”。十多位科学教学专家都来自一线科学教师，他们把引领科学教学最前沿理论和自己的切身体会在培训期间和培训学员一起分享，为我们注入源头活水，给我们带来心智启迪、情感熏陶和精神享受，让我们饱享高规格的“文化大餐”，更重要是为我们今后的科学教学工作指明了前进的方向，现简要总结如下：
一、向榜样学习、更好地坚守教师岗位。
我在华中大光谷体育馆，倾听了师德教育讲座，深深的被孙杰、邓丽两位老师的高尚师德所震撼，他们用无悔的青春岁月，为大山里的孩子搭起一座座通往山外的桥梁，也实现了自己人生更高的理想。师德在他们人生轨迹上得到诠释，师魂在他们执着追求中如鲜花绽放!我将以他们为榜样，深爱教师神圣职业，在这个岗位上，要“施爱”，讲“师爱”;要有“师德”，不可“失德”。我要用一生去践行师爱与师德，追赶榜样，与榜样同行。
二、转变了思想，紧跟时代步伐
我已经到了知天命年龄，只要尽心尽力搞好本职工作，比同行教学工作不差就行了，学不学没必要了。通过王处长对《教师专业标准》详细解读，我认识到人活到老学到老的重要性:人要有终身学习和持续发展意识，不断拓宽知识面，不断学习新的教学方法和教学理念，
才能跟上时代的教学步伐，不学习，停止不前，是对下一代不负责任的表现。
通过这次培训，我的思想有了新的认识和转变。作为一位科学兼职教师，必须具有渊博的科学知识，熟练的操作技能，良好的思想品质，特别是骨干教师，更应当掌握现代教育教学理论、掌握现代教育教学技术。在科学的探究过程中，教师不再把科学知识的传授作为自己的主要教学任务和目的，也不再把主要精力花费在检查学生对知识掌握的程度上，而是成为学习共同体中的成员，在问题面前教师和孩子们一起寻找答案，在探究科学的道路上，教师成为学生的伙伴和知心朋友。因此，在科学课程中，传统意义上的教师教和学生学，将让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。这种学习方式的改变，将导致师生关系的改变，使教师长期以来的高高在上的“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从“知识的权威”转变到“平等地参与学生的研究”，从“知识的传递者”转变成“学生科学探究的促进者、组织者和指导者”。
三、对科学教学的基本理念有了新的认识 首先，我们要积极构建切实可行科学课堂文化。从“单向型教学”向“多向型教学”转变，构建“对话文化”;从“记忆型教学” 向“思维型教学”转变，构建“质疑文化”;从“应试型教学”向“素质型教育”转变，构建团队文化。
其次，科学学习要以探究为核心。这次我听到的最多频率的一个词就是“探究”， 探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方
式。亲身经历以探究为主的学习活动是学习科学的主要途径。科学课程在培养学生的创新性学习的能力基础上，向学生提供充分的科学探究机会。我们应该培养学生像“科学家”一样，以主人的身份去发现问题，解决问题，并在探究的过程中获取知识，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。
第三、科学课程应具有开放性。这种开放性表现为课程学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间，使得课程可以在最大程度上满足不同智力思维发展水平、不同经验背景的学生学习科学的需要。每个孩子生活的环境都不同，因此他们的经验、感受、及对事物的辨别能力和情感都会有所差异，强迫这些学生学同样的内容，而且还要达到相同的理解水平，这是不现实的。这种开放性还表现为，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。
第四，科学课堂教学要具有有效性。可以从以下方面努力：一是充分做好课前准备。确定有效的教学目标，深刻理解教材的重难点，以贴近生活实际，有利于学生探究为原则，选择实验操作材料，设计恰当的课堂形式。二是改进科学探究方式方法，保证课堂有效。探究教学的一般过程是“形成问题----建立假设----制定研究方案----检验假设----作出结论----交流评价。”虽然不必环环紧扣，但内在程序不能颠
倒，要保证学生有充裕的探究时间。教师应合理分配时间，规划好小组学习、个别学习和师生互动学习的时间比例。要把握好探究的开放度，实现由扶到放。三是教学中要培养合作探究的协调性，使各个小组成员既有分工又有合作。
参加了这次省级骨干教师培训，虽然只有7天时间，我非常珍惜这次机会，严格遵守培训学员手册要求，认真记笔记，写体会，与教育专家互动，收获颇丰，以上只把我体会最深的收获，向继教中心领导作简要汇报。我将带着新的科学教学理念、新的科学教学方法率先走进课堂，同时也把教学专家科学教学理念和科学教学方法传授给其他科学教师。
本次培训通过专家们的“点化”和“引领”，使本人受益匪浅，今后，我将以更饱满的热情，更充沛的精力，更专业的理念搞好自己的本职工作吧!
科学教师工作计划范文第3篇
[关键词] 中小学生;教师;科学素养;科学思维
[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.013
一、问题的提出
科学思维在科技创新活动中起主要作用，是创新活动的灵魂。离开科学思维，创新将成为不切实际的空谈。因此，要培养学生的创新能力，首先需要培养学生的科学思维能力，这应当成为学生认知发展的核心目标。毫无疑义，学校和教师是学生思维发展的主要教育影响力量，学生思维能力的发展状况与教师自身的素养、教育教学状况密切相关，所以教师在学生科学思维发展方面具有重要责任。
我国自高考制度恢复以来，由于教育测验科学理论的普及和技术应用的滞后，在中、高考中片面追求所谓的“客观公正”，并以显性知识灌输为特征的应试教育导向，阻碍了思维科学的教育普及和学生科学思维能力的发展。为应对激烈的升学考试竞争，学校一般不会花费额外时间开设专门的思维科学课程。所以，虽然新课程改革以学生思维能力的培养作为核心目标之一，要求逐步培养学生搜集和处理信息、获取新知识、批判性思维、分析和解决问题的能力等[1]。但是这些要求只是停留在文件上和口头上，并没有真正落实到学校日常教育体系中。
目前中小学教师存在自身科学观念不强，科学知识更新缓慢，科学实践能力欠缺等普遍现象。一些研究者采用调查问卷、个案分析等研究方法，对中小学教师和学生科学素养的提升策略开展了一些零散研究。例如：对高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的教学策略研究，表明学生的思维方法和表现形式与教师的教学理念、教学方法的影响关系密切[2]。在科学课中，任课教师的科学素养难以胜任科学课的教学，这已成为制约科学课程改革的“瓶颈”[3]。科学教师的科学素养在较大程度上影响了其所任教班级学生的科学素养水平，提高科学教师的科学素养成为提高小学生科学素养的关键[4]。科學素养和科学思维能力的培养，不能只依赖于专任教师和专门课程，应落实到全体教师身上，贯穿于教育教学的全领域和全过程。因此，本研究欲探讨如下问题：我国中小学教师和学生的科学素养现状如何？教师在教育活动中对学生科学思维的培养存在哪些具体问题？教师科学素养与学生科学思维发展之间相关性如何？针对上述问题，有哪些提升策略？
二、研究方法与设计
（一）研究对象
本研究采用方便取样和配额取样相结合的方法，在江苏的南京、淮安、涟水三地7所中小学校先后选取了两个样本。其中一个样本以中小学教师为调查对象，共调查100人，旨在收集有关中小学教师科学素养方面的资料，样本构成情况表见表1。第二个样本以四年级以上中小学生为调查对象，共获得有效样本196人，旨在了解中小学生科学思维发展状况，并初步探讨其与教师思维教学之间的相关性。样本构成情况见表2。
（二）研究工具
本研究采用两个自编问卷。其一为“中小学教师科学素养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量、学校基本信息和问卷主体等部分构成。主体部分共20个问题。主要包括教师对科学知识掌握的基本情况，如：对科学本质的认识、对自然和人文社会科学知识的了解程度、对核心科学素养的认识;教师的科学意识，如：对算命之类迷信行为的相信程度、对科学技术是第一生产力和科学的本质是创新等观点的认同、对科学研究本质的理解;教师对科学方法掌握的基本情况，如：科学思维的基本步骤、实验研究方法、文献检索、获取新知识的途径;教师科学能力的基本情况，如：对现代多媒体技术的使用程度、参加课题研究的频率、教学中渗透科学思维能力训练的能力、实验方法、对学生回答进行评价的频率，等。其二为“中小学生科学思维培养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量和问卷主体三部分构成。问卷主体又分为学生对教师的他评，和学生对自己思维发展情况的自评。主体部分一共23个问题。主要包括教师课堂教学的基本情况，如：课堂使用多媒体设备的频率、兴趣指导、班级竞赛组织情况、教师上课的导入方式、上课用语、教学方式、学生遇到难题时教师的做法、不同解题思路、学生自学能力和观察能力的培养;中小学生学习与思维发展情况，如：科学实践活动参与情况、总结反思能力、问题解决策略、科普阅读、竞赛参与态度、多角度思考、收集主题研究资料能力、合作学习、学习侧重点等。
（三）研究程序
运用“问卷星”对教师问卷实施网络调查。编制好问卷以后，由研究者本人或者委托熟人将问卷转发到样本点的教师QQ群，让教师在线回答提交。网络调查结束以后，从“问卷星”导出数据进行分析。对学生问卷采用纸质问卷的方式实施调查。由研究者本人和委托人，到样本学校实施现场集体施测，学生填好问卷以后当场回收。最后将问卷结果录入SPSS，进行统计分析。
三、结果与分析
（一）中小学教师科学素养的基本情况
科学知识与科学方法是教育科学研究和教育教学实践必不可少的专业基础。调查显示，88%的中小学教师对自然科学有所了解，12%的教师了解很少。对人文社会科学有所了解的占87%，了解得很少的占13%。在职前专业教育中，学过科学思维相关课程的教师只有36%，没有学过的占64%。在系统学习过的有关科学方法类的课程中，统计学、实验和调查研究所占比例较多，而学过模型研究和逻辑推理的比较少。其中调查研究比例为58%，统计、实验都为53%，逻辑推理33%，模型仅有24%。主持或参与课题研究是培养和提升教师科研素养的重要途径，调查显示，经常参与课题研究的占26%，偶尔参与的占67%，还有7%的教师从来不参与。
对于科学本质的理解，涉及到教育科学的核心理论问题。当前科学本质观存在偏离，即“泛科学观”。“一切由逻辑推理产生的知识，皆为科学”就是“泛科学观”的典型代表。调查显示，有56%的受访教师认可这种说法，还有56%的受访者认为“哲学也是科学”，19%的教师认为“文学艺术是科学”。只有56%的教师认可“科学的本质在于创新”。虽然有91%的教师认同“科学知识是由科学方法，验证、积累的知识体系”，但并不代表真正理解这句话的内涵。因为该选项和第一、三、四选项是相互冲突和矛盾的。而且这个问题是多选项，从比例分配很容易看出，选择第二项的人，同时也可能选择了第一、三或四选项。说明很多人对科学本质的理解是含混模糊的。
科学素养包括科学精神、科学知识、科学理论和科学素质等方面，是一个多维构念。调查显示，71%的教师认为核心的科学素养是“理解科学的态度、价值和精神”，只有21%的教师认为是“科学素质的培养”，6%的教师认为是“科学知识的获取”，还有2%的教师认为是“科学理论的形成”。这种认识与前面对科学本质的理解是一致的，即认为科学就是逻辑推理，则必然轻视建立在量化研究基础之上的科学研究方法论。对于常用的科学方法，大部分教师选择的是观察法和实验法。其中，85%的教师回答使用过观察法，81%的教师回答运用过实验法，75%的教师回答运用过调查法、61%的教师回答运用过行动研究法。一般而言，实验法是探究变量之间因果关联性最强的一种科学研究方法，是科学研究方法的标志，而观察法则是科学研究方法体系中的基础方法。选择最多的是观察法而不是实验法，说明中小学教师对科学研究方法论的认识和运用还处于初级阶段。
科学意识，简言之是对科学活动的认识，比如对迷信活动、科学技术价值、科学研究和科学本质等方面的认识和判断。调查显示，对于流行的算命、星座之类迷信活动，只有47%的教师表示完全不相信，34%的教师“说不清楚”，19%的教师“有点相信”或“非常相信”。对于科学技术是否是国家的第一生产力，66%的教师完全认同，32%的教师比较认同。对于科学的本质是否是创新，完全认同的教师只有47%，比较认同的占48%。对“科学研究本质”的理解为多选题，包括用“科学的方法研究问题、逻辑推理也是科学、要经过假设检验等研究步骤、是科学家的职业活动”四个选项。前三项都是正确选项，最后一项涉及对科学研究主体的认识是错误的，即科学研究不一定是科学家的职业活动。但仍有35%的选择了该选项。
为进一步检验教师在科学研究方法论方面的实际运用能力，设置了三个情境性问题。第一个问题涉及高血压药物的疗效检验。其中81%的教师选择用实验法来验证高血压药物疗效，而11%的教师认为要“用医药知识来证明”，7%的教师认为应该“征求患者的看法”，还有1人表示不清楚。第二个问题是关于文献检索的。文献检索和综述是科研基本功与基本规范，是开展科学研究和撰写研究报告的必要组成部分。对于“教师在进行科技研究之前，为什么要进行文献检索”这个问题，认为可以“扩充知识面”的教师占80% ，认为可以“防止出现低水平重复研究”的教师占61%，认为可以“学习他人研究经验”的教师占80%，“寻找新的研究方向”占68%。“扩充知识面”和“学习他人经验”这两项属于文献检索的学习性价值，而“防止出现低水平重复研究”和“寻找新的研究方向”这两项属于文献检索的创新性价值。从选择比例可以看出，中小学教师对文献检索与利用的价值倾向，学习性价值远大与创新性价值。第三个问题是关于知识获取途径的。科研中会不断遇到新知识和新问题，因此学会学习对科研工作至关重要。83%的教师选择“从实践中学习”，71%的教师选择“向专家请教”，76%的教师选择“使用搜索引擎”，81%的教师选择“看相关领域的图书”。
（二）中小学有关科学思维能力的培养情况
教学渗透是中小学生科学思维能力训练的主要途径。调查显示，只有43%的教师能够“经常有意识地训练”学生的科学思维能力，55%的教师“偶尔训练”，还有2%的教师“不重视思维训练”。对于教师科学素养与学生科学思维培养之间的关系，71%的教师认为两者关系密切，25%的教师认为两者之间有点关系，还有4%的老师认为两者没有关系或难以判断。教学侧重点，即“授人以鱼”还是“授人以渔”，注重知识还是注重获取知识的方法，反映的是教师的教育倾向性和教学水平。结果表明，在教学过程中，71%的教师习惯于既传授科学知识、又将科学方法和精神传授给学生，11%的教师注重知识传授，13%的教师注重科学方法和精神的传授，还有5%的教师不清楚自己的教学侧重点。思维表达能力是教学基本功，调查表明，课堂教学中90.8%的教师的思维是清晰的，但也有9.2%的教师语言表达不够清楚。现代多媒体辅助教学，是提高課堂教学效率的重要工具和手段。调查发现，有57%的教师能够经常使用现代多媒体技术，偶尔使用的占35%，从不使用的教师有8%。
课堂教学的提问与导入，是以思维训练为重心的教学模式的起始环节。设置一个好的问题情景，能够激发学生的思维兴趣、引导学生的思维方向和训练学生的思维操作。调查显示，在上新课时，19.4%的教师采用直接导入的方式呈现知识目标，52%的教师会创设情景导入新课，只有28.6%的教师能够采用问题导入的方式进入新知识教学。面对问题时，只有26%的教师会让学生尝试从不同方面去思考，而74%的教师从来没有鼓励学生进行多角度思考。对疑难问题组织团体讨论、质疑，鼓励学生发表见解，是启发和训练学生思维能力的一种有效的教学方式。但是经常组织这样的讨论的教师只有8.7%，18.9%的教师偶尔会组织，从来不组织这样的讨论的教师有72.4%。另外，遇到问题鼓励学生学会独立思考，训练其解决问题的能力，也是培养学生科学思维能力的重要方面。结果表明，72.4%的教师很重视训练学生的独立思考能力，25.5%的教师重视程度一般，还有2%的教师不重视。在课堂教学中，71%的教师能够做到经常对学生的回答进行反馈评价，25%的教师是有时提供反馈，还有4%的教师从不提供反馈。
根据学生的兴趣提供研究指导，是培养学生的探究能力和科学思维能力的重要教学手段。学生调查问卷显示，能够经常提供指导的教师只有44.4%，40.8%的教师偶尔指导，还有14.8%的教师从来不提供指导。观察是科学研究的基础，是培养学生科学思维习惯的基本功。调查表明，只有60.7%的教师经常有意识地训练学生的科学观察能力，28.1%的教师偶尔重视，还有11.2%的教师从来不注重这样的训练。组织科技实验竞赛活动，是激发孩子科学探究兴趣的有效方法。调查显示，经常组织此类活动的教师只有31.1%，偶尔组织的有35.2%，33.7%的教师从未组织过这样的活动。阅读科普类读物，是拓展科学知识和训练科学思维能力的重要途径。调查显示，55.1%的教师会经常鼓励学生阅读，34.2%的教师偶尔会鼓励阅读，但也有10.7%的教师从不鼓励科普阅读。
（三）学生科学思维能力的训练与发展
所谓科学思维，顾名思义，是指科学的思维方式和思维活动，是基于实证验证和逻辑推理的问题探索、检验与解决的思维特征与过程。学生的科学思维能力，是一种逐步培养和训练的习得过程。对学生而言，科学思维能力需要在日常的学习与实践活动中得到训练和提高。
学习过程中，围绕“学知识”还是“练能力”，反映出不同的学习观，形成截然不同的发展目标。调查发现，43.9%的学生看重知识掌握，46.4%的学生注重思维方法和思维品质的发展，还有9.7%的学生注重培养问题解决能力。学习过程中的反思和总结，其实质是批判性，而批判性则是科学思维的灵魂。因此，中小学生是否养成反思总结的习惯，对于科学思维的发展非常重要。结果显示，只有4.1%的学生能够经常反思总结，41.8%的学生偶尔能够反思总结，54.1%的学生从不反思总结。
课堂上提出问题并进行回答，是思维训练和实践操作的重要环节。对学生来说，是否主动思考并积极回答问题，是影响其思维训练和学习效果的主观因素。调查发现，86.2%的学生“无论难易，都努力去思考”，但也有7.7%的学生因为对大多数问题难以理解和解决，因此很少思考，只等老师给出答案。还有6.1%的学生只思考简单问题，较难的问题等待老师提供解释。问题解决过程中，是否善于多角度思考，是衡量以发散性和创新性思维品质为特征的科学思维能力的重要指标。调查表明，只有26.6的学生会从多角度思考问题，而73.5%的学生则从来不会。
实践活动，以及围绕实践活动而开展的一系列思维操作训练，比如信息资料的收集、加工和整理，以及实验检验，是训练学生科学思维能力的重要内容。调查发现，对于科学实践活动，只有8.2%的学生能够经常参加，37.8%的学生偶尔参加，高达54.1%的学生从不参加这样的活动。而对于主题活动所需要的信息收集和整理加工，只有8.2%的学生会经常从事该项工作，39.8%的学生偶尔这样做，还有51.5%的学生从不做这样的工作。对于科技制作和科技实验竞赛之类的活动，只有65.8%的学生有主动参与的意愿，25.5%的学生可以被动参与，8.7%的学生认为浪费时间不愿参加。实验验证是科学实践的核心方法论。为测验学生的科学思维方法论，设置了一个情境性问题，对“羽毛和铅球在同一高度，自由下落时，最终会同时落地”这一结论的真假进行判断，88.8%的学生选择“很相信”，3.6%的学生选择“不相信”，但是只有7.7%的学生不但选择“不相信”，还要“亲自做实验来看个究竟”。
（四）教师科学素养与学生科学思维发展之间的相关性
为探讨教师科学素养与学生科学思维发展之间的关系，对问卷中的类别和顺序变量进行列连相关分析和卡方检验，而对连续性变量进行积差相关分析和相关显著性检验。
卡方检验结果显示，教师思维表达的清晰性与学生的理性判断有关（SymbolcA@2=12.255，α<.05）。教师的思维越清晰，学生越倾向于相信某一结论，而较少选择质疑与验证。学生对课堂问题的解决策略，与教师的批判性思维倾向，即是否鼓励学生展开质疑和讨论相关（SymbolcA@2=18.082，α<.01）。教师越不鼓励讨论，学生越倾向于选择自主思考。此外，学生问题解决策略的选择也与教师是否重视培养学生的思维独立性有关（SymbolcA@2=14.745，α<.01），无论问题难易程度如何，越重视培养学生的独立性，学生越倾向于选择进行自主思考。
学生做练习题时问题解决的思维品质与状态，与教师对课外科普阅读的鼓励程度、教师思维的清晰性、观察力培养的重视程度，以及多角度思考的鼓励程度都有关。卡方检验结果表明，学生都普遍倾向于按照教师示范的方法去解决问题。教师越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=20.376，α<.01），上課的思维越清晰（SymbolcA@2=18.397，α<.01），越是培养学生的观察能力（SymbolcA@2=23.307，α<.001），以及越是鼓励学生多角度思考（SymbolcA@2=14.084，α<.05），学生越可能按照教师所教的思维方式去分析和解决问题。
学生参与科技制作或科技实验竞赛等活动的科学实践精神，与教师使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况、课堂思维的清晰性、对自学能力和观察习惯的培养，以及多角度思考的要求，均有关联。具体而言，教师越是经常使用多媒体设备（SymbolcA@2=10.718，α<.05），越是积极组织科技实验竞赛活动（SymbolcA@2=11.994，α<.05）、越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=29.148，α<.001）、上课语言表达越清晰（SymbolcA@2=14.337，α<.01）、越是重视培养学生的自学能力（SymbolcA@2=25.470，α<.001），以及越是鼓励多角度思考（SymbolcA@2=22.904，α<.001），学生 越想参加科技制作和科技实验竞赛活动。
学生是否重视思维能力与品质的培养，同样也与诸多教学因素有关。具体而言，在教师加强对学生的研究指导的情况下，学生更注重知识的掌握和思维能力的发展（SymbolcA@2=21.068，α<.001）。在教师重视科技实验竞赛活动的情况下，学生更注重思维 发展，反之，学生更注重知识掌握（SymbolcA@2=13.991，α<.01）。对于教师新课导入的方式，相比“问题导入”和“直接导入”两种方式，在创设情景导入情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.756，α<.05）。教师鼓励课外科普阅读的情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.616，α<.05）。在教师鼓励对疑难问题展开讨论和质疑的情况下，学生更偏重知识的掌握，反之，学生更注重思维能力的训练（SymbolcA@2=12.030，α<.05）。在教师经常注重培养学生观察能力的情况下，学生更注重思维能力的训练，反之，学生更注重知识的掌握（SymbolcA@2=15.834，α<.01）。在教师偶尔和经常要求学生进行多角度思考的情况下，学生更偏重知识的掌握。反之，学生更倾向于思维能力的发展。
积差相关分析结果表明，教师对学生研究的指导频率，与学生参与科学实践活动的积极性（α<.01），总结反思习惯（α<.05）， 以及多角度思考（α<.05）均显著正相关。教师鼓励学生进行科普阅读的频率，与研究主题信息资料的搜集（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。教师思维表达清晰性，与学生的总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考 习惯（α<.01）显著正相关。教师组织 科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关（α<.01），教 师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率，（α<.05）显著正相 关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。
为进一步探究影响学生科学思维能力发展的教育培养因素，进行多元回归分析。结果表明，教师的研究性指导和思维表达能力能够有效预测学生科学实践的积极性;教师对科普阅读的重视程度和思维表达能力，能够预测学生科普阅读的兴趣;教师的教学导入方式和思维表达，能够有效预测学生的多角度思考习惯。
四、研究结论与策略建议
（一）研究结论
1. 目前我国中小学教师的科学素养普遍不高。具体而言，对科学本质的认识含混模糊，科学研究方法论素养。如统计、测验和实验方法的训练严重不足，普遍不能正确和有效地应用实证研究方法开展教育教学研究。
2. 中小学教师普遍重视知识掌握与运用，但是对学生科学思维发展的规律和重要性认识不足，对科学思维的教学渗透与操作，缺乏系统和深入的研究。例如不能设置有效的问题情景，加强对学生以问题解决为导向的科学思维操作的训练，对学生的实践研究指导不足，对科学方法运用指导不力。
3. 中小学生科学思维发展的主动性不足。比如，大多数学生还没有养成作为批判性思维能力的反思总结习惯。在解决学习问题的过程中，普遍不善于运用发散性思维方式进行多角度思考。作为一种科学思维训练的重要途径与方式，多数学生对参与科学实践活动的主动性和积极性不高。
4. 教师科学素养与学生科学思维发展之间显著相关。教师思维表达的清晰性影响学生的理性判断，教师是否具有批判性和独立性思维品质，与学生问题解决的思维自主性有关;教师課堂思维的清晰性，使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况，以及对学生自学能力和观察习惯的培养和多角度思考的要求，与学生科学实践精神和问题解决的思维品质都有关联。
5. 教师对学生的研究指导，与学生参与科学实践活动的积极性、总结反思习惯以及多角度思考均显著正相关。教师思维清晰性和教师对科普阅读鼓励程度，与学生研究主题信息资料的搜集、总结反思习惯、科普阅读量，以及多角度思考习惯显著正相关。教师组织科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关，教师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率显著正相关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯、科普阅读量以及多角度思考习惯显著正相关。
（二）策略建议
1. 高校：强化教师科研素养的培养与训练。
教师的科研素养是学生科学思维能力的关键影响因素。教师自身的科研素养不高，很难胜任科学思维的教育与培养任务。而科学思维能力是未来发展的核心素养，教师可谓责任重大。为此，高等师范教育应该把教师科研素养的培养放到更加重要的地位，切实加强这方面的课程教学。
2. 教育主管部门：创新教师培训与发展机制。教育主管部门应该转变观念，改变工作机制，变管理为服务，为广大教师提供有针对性和实用性的专业发展指导。充分利用线上和线下资源，构建培训学习资源的选择、利用和评价体系，让每位教师有触手可及的培训平台与机会。
3. 中小学校：构建教科研共同体，促使教育科研规范化。
在职教师科学素养的培养，依靠专门的课程学习与培训不太现实，必须把自学和专家指导结合起来。因此，有必要构建地方高校与中小学校之间的教科研共同体，借助地方高校的专家资源，来指导和帮助中小学校开展常态化和规范化的教育科学研究，带动教师发展。
4. 教师：加强教育教学科学研究，成为研究型教师。教师必须适应时代发展的要求，才能胜任教师工作。教师自身持续的学习与发展，已经成为一种生涯发展的常态内容。尤其是科学研究素养，作为适应未来教育教学需要的有力工具，必须掌握。只有运用科学方法去研究教育教学过程，研究学生，掌握规律，才能有效从事教育教学工作。
參考文献：
[1]黄丽芬.基于假说——演绎法培养学生科学思维研究[D].福建师范大学，2012.
[2]陆茵.高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的实 践研究[D].南京师范大学，2011.
[3]徐红.科学教师科学素养的现状与提升对策[J].教学与管理，2012（01）.
[4]戚小丹，谢广田，杨琴芳. 杭州市小学科学教师的现状调查与研究[J]. 教师教育研究，2008（2）.
Teacher‘s Scientific Literacy and the Development of Scientific Thinking of Primary and Secondary School Students
——Based on the Sample Data Analysis of Jiangsu
WANG Yifu1， XIA Tianqiong1， Li Honglan2
（1. Huaiyin Normal University， Huai’an， Jiangsu 223300， China;
2. No.1 Primary School Attached to Huaiyin Normal University， Huaian， Jiangsu 223001， China）
Key words： primary and secondary school students; teachers; scientific literacy; scientific thinking
科学教师工作计划范文第4篇
[关键词] 中小学生;教师;科学素养;科学思维
[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.013
一、问题的提出
科学思维在科技创新活动中起主要作用，是创新活动的灵魂。离开科学思维，创新将成为不切实际的空谈。因此，要培养学生的创新能力，首先需要培养学生的科学思维能力，这应当成为学生认知发展的核心目标。毫无疑义，学校和教师是学生思维发展的主要教育影响力量，学生思维能力的发展状况与教师自身的素养、教育教学状况密切相关，所以教师在学生科学思维发展方面具有重要责任。
我国自高考制度恢复以来，由于教育测验科学理论的普及和技术应用的滞后，在中、高考中片面追求所谓的“客观公正”，并以显性知识灌输为特征的应试教育导向，阻碍了思维科学的教育普及和学生科学思维能力的发展。为应对激烈的升学考试竞争，学校一般不会花费额外时间开设专门的思维科学课程。所以，虽然新课程改革以学生思维能力的培养作为核心目标之一，要求逐步培养学生搜集和处理信息、获取新知识、批判性思维、分析和解决问题的能力等[1]。但是这些要求只是停留在文件上和口头上，并没有真正落实到学校日常教育体系中。
目前中小学教师存在自身科学观念不强，科学知识更新缓慢，科学实践能力欠缺等普遍现象。一些研究者采用调查问卷、个案分析等研究方法，对中小学教师和学生科学素养的提升策略开展了一些零散研究。例如：对高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的教学策略研究，表明学生的思维方法和表现形式与教师的教学理念、教学方法的影响关系密切[2]。在科学课中，任课教师的科学素养难以胜任科学课的教学，这已成为制约科学课程改革的“瓶颈”[3]。科学教师的科学素养在较大程度上影响了其所任教班级学生的科学素养水平，提高科学教师的科学素养成为提高小学生科学素养的关键[4]。科學素养和科学思维能力的培养，不能只依赖于专任教师和专门课程，应落实到全体教师身上，贯穿于教育教学的全领域和全过程。因此，本研究欲探讨如下问题：我国中小学教师和学生的科学素养现状如何？教师在教育活动中对学生科学思维的培养存在哪些具体问题？教师科学素养与学生科学思维发展之间相关性如何？针对上述问题，有哪些提升策略？
二、研究方法与设计
（一）研究对象
本研究采用方便取样和配额取样相结合的方法，在江苏的南京、淮安、涟水三地7所中小学校先后选取了两个样本。其中一个样本以中小学教师为调查对象，共调查100人，旨在收集有关中小学教师科学素养方面的资料，样本构成情况表见表1。第二个样本以四年级以上中小学生为调查对象，共获得有效样本196人，旨在了解中小学生科学思维发展状况，并初步探讨其与教师思维教学之间的相关性。样本构成情况见表2。
（二）研究工具
本研究采用两个自编问卷。其一为“中小学教师科学素养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量、学校基本信息和问卷主体等部分构成。主体部分共20个问题。主要包括教师对科学知识掌握的基本情况，如：对科学本质的认识、对自然和人文社会科学知识的了解程度、对核心科学素养的认识;教师的科学意识，如：对算命之类迷信行为的相信程度、对科学技术是第一生产力和科学的本质是创新等观点的认同、对科学研究本质的理解;教师对科学方法掌握的基本情况，如：科学思维的基本步骤、实验研究方法、文献检索、获取新知识的途径;教师科学能力的基本情况，如：对现代多媒体技术的使用程度、参加课题研究的频率、教学中渗透科学思维能力训练的能力、实验方法、对学生回答进行评价的频率，等。其二为“中小学生科学思维培养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量和问卷主体三部分构成。问卷主体又分为学生对教师的他评，和学生对自己思维发展情况的自评。主体部分一共23个问题。主要包括教师课堂教学的基本情况，如：课堂使用多媒体设备的频率、兴趣指导、班级竞赛组织情况、教师上课的导入方式、上课用语、教学方式、学生遇到难题时教师的做法、不同解题思路、学生自学能力和观察能力的培养;中小学生学习与思维发展情况，如：科学实践活动参与情况、总结反思能力、问题解决策略、科普阅读、竞赛参与态度、多角度思考、收集主题研究资料能力、合作学习、学习侧重点等。
（三）研究程序
运用“问卷星”对教师问卷实施网络调查。编制好问卷以后，由研究者本人或者委托熟人将问卷转发到样本点的教师QQ群，让教师在线回答提交。网络调查结束以后，从“问卷星”导出数据进行分析。对学生问卷采用纸质问卷的方式实施调查。由研究者本人和委托人，到样本学校实施现场集体施测，学生填好问卷以后当场回收。最后将问卷结果录入SPSS，进行统计分析。
三、结果与分析
（一）中小学教师科学素养的基本情况
科学知识与科学方法是教育科学研究和教育教学实践必不可少的专业基础。调查显示，88%的中小学教师对自然科学有所了解，12%的教师了解很少。对人文社会科学有所了解的占87%，了解得很少的占13%。在职前专业教育中，学过科学思维相关课程的教师只有36%，没有学过的占64%。在系统学习过的有关科学方法类的课程中，统计学、实验和调查研究所占比例较多，而学过模型研究和逻辑推理的比较少。其中调查研究比例为58%，统计、实验都为53%，逻辑推理33%，模型仅有24%。主持或参与课题研究是培养和提升教师科研素养的重要途径，调查显示，经常参与课题研究的占26%，偶尔参与的占67%，还有7%的教师从来不参与。
对于科学本质的理解，涉及到教育科学的核心理论问题。当前科学本质观存在偏离，即“泛科学观”。“一切由逻辑推理产生的知识，皆为科学”就是“泛科学观”的典型代表。调查显示，有56%的受访教师认可这种说法，还有56%的受访者认为“哲学也是科学”，19%的教师认为“文学艺术是科学”。只有56%的教师认可“科学的本质在于创新”。虽然有91%的教师认同“科学知识是由科学方法，验证、积累的知识体系”，但并不代表真正理解这句话的内涵。因为该选项和第一、三、四选项是相互冲突和矛盾的。而且这个问题是多选项，从比例分配很容易看出，选择第二项的人，同时也可能选择了第一、三或四选项。说明很多人对科学本质的理解是含混模糊的。
科学素养包括科学精神、科学知识、科学理论和科学素质等方面，是一个多维构念。调查显示，71%的教师认为核心的科学素养是“理解科学的态度、价值和精神”，只有21%的教师认为是“科学素质的培养”，6%的教师认为是“科学知识的获取”，还有2%的教师认为是“科学理论的形成”。这种认识与前面对科学本质的理解是一致的，即认为科学就是逻辑推理，则必然轻视建立在量化研究基础之上的科学研究方法论。对于常用的科学方法，大部分教师选择的是观察法和实验法。其中，85%的教师回答使用过观察法，81%的教师回答运用过实验法，75%的教师回答运用过调查法、61%的教师回答运用过行动研究法。一般而言，实验法是探究变量之间因果关联性最强的一种科学研究方法，是科学研究方法的标志，而观察法则是科学研究方法体系中的基础方法。选择最多的是观察法而不是实验法，说明中小学教师对科学研究方法论的认识和运用还处于初级阶段。
科学意识，简言之是对科学活动的认识，比如对迷信活动、科学技术价值、科学研究和科学本质等方面的认识和判断。调查显示，对于流行的算命、星座之类迷信活动，只有47%的教师表示完全不相信，34%的教师“说不清楚”，19%的教师“有点相信”或“非常相信”。对于科学技术是否是国家的第一生产力，66%的教师完全认同，32%的教师比较认同。对于科学的本质是否是创新，完全认同的教师只有47%，比较认同的占48%。对“科学研究本质”的理解为多选题，包括用“科学的方法研究问题、逻辑推理也是科学、要经过假设检验等研究步骤、是科学家的职业活动”四个选项。前三项都是正确选项，最后一项涉及对科学研究主体的认识是错误的，即科学研究不一定是科学家的职业活动。但仍有35%的选择了该选项。
为进一步检验教师在科学研究方法论方面的实际运用能力，设置了三个情境性问题。第一个问题涉及高血压药物的疗效检验。其中81%的教师选择用实验法来验证高血压药物疗效，而11%的教师认为要“用医药知识来证明”，7%的教师认为应该“征求患者的看法”，还有1人表示不清楚。第二个问题是关于文献检索的。文献检索和综述是科研基本功与基本规范，是开展科学研究和撰写研究报告的必要组成部分。对于“教师在进行科技研究之前，为什么要进行文献检索”这个问题，认为可以“扩充知识面”的教师占80% ，认为可以“防止出现低水平重复研究”的教师占61%，认为可以“学习他人研究经验”的教师占80%，“寻找新的研究方向”占68%。“扩充知识面”和“学习他人经验”这两项属于文献检索的学习性价值，而“防止出现低水平重复研究”和“寻找新的研究方向”这两项属于文献检索的创新性价值。从选择比例可以看出，中小学教师对文献检索与利用的价值倾向，学习性价值远大与创新性价值。第三个问题是关于知识获取途径的。科研中会不断遇到新知识和新问题，因此学会学习对科研工作至关重要。83%的教师选择“从实践中学习”，71%的教师选择“向专家请教”，76%的教师选择“使用搜索引擎”，81%的教师选择“看相关领域的图书”。
（二）中小学有关科学思维能力的培养情况
教学渗透是中小学生科学思维能力训练的主要途径。调查显示，只有43%的教师能够“经常有意识地训练”学生的科学思维能力，55%的教师“偶尔训练”，还有2%的教师“不重视思维训练”。对于教师科学素养与学生科学思维培养之间的关系，71%的教师认为两者关系密切，25%的教师认为两者之间有点关系，还有4%的老师认为两者没有关系或难以判断。教学侧重点，即“授人以鱼”还是“授人以渔”，注重知识还是注重获取知识的方法，反映的是教师的教育倾向性和教学水平。结果表明，在教学过程中，71%的教师习惯于既传授科学知识、又将科学方法和精神传授给学生，11%的教师注重知识传授，13%的教师注重科学方法和精神的传授，还有5%的教师不清楚自己的教学侧重点。思维表达能力是教学基本功，调查表明，课堂教学中90.8%的教师的思维是清晰的，但也有9.2%的教师语言表达不够清楚。现代多媒体辅助教学，是提高課堂教学效率的重要工具和手段。调查发现，有57%的教师能够经常使用现代多媒体技术，偶尔使用的占35%，从不使用的教师有8%。
课堂教学的提问与导入，是以思维训练为重心的教学模式的起始环节。设置一个好的问题情景，能够激发学生的思维兴趣、引导学生的思维方向和训练学生的思维操作。调查显示，在上新课时，19.4%的教师采用直接导入的方式呈现知识目标，52%的教师会创设情景导入新课，只有28.6%的教师能够采用问题导入的方式进入新知识教学。面对问题时，只有26%的教师会让学生尝试从不同方面去思考，而74%的教师从来没有鼓励学生进行多角度思考。对疑难问题组织团体讨论、质疑，鼓励学生发表见解，是启发和训练学生思维能力的一种有效的教学方式。但是经常组织这样的讨论的教师只有8.7%，18.9%的教师偶尔会组织，从来不组织这样的讨论的教师有72.4%。另外，遇到问题鼓励学生学会独立思考，训练其解决问题的能力，也是培养学生科学思维能力的重要方面。结果表明，72.4%的教师很重视训练学生的独立思考能力，25.5%的教师重视程度一般，还有2%的教师不重视。在课堂教学中，71%的教师能够做到经常对学生的回答进行反馈评价，25%的教师是有时提供反馈，还有4%的教师从不提供反馈。
根据学生的兴趣提供研究指导，是培养学生的探究能力和科学思维能力的重要教学手段。学生调查问卷显示，能够经常提供指导的教师只有44.4%，40.8%的教师偶尔指导，还有14.8%的教师从来不提供指导。观察是科学研究的基础，是培养学生科学思维习惯的基本功。调查表明，只有60.7%的教师经常有意识地训练学生的科学观察能力，28.1%的教师偶尔重视，还有11.2%的教师从来不注重这样的训练。组织科技实验竞赛活动，是激发孩子科学探究兴趣的有效方法。调查显示，经常组织此类活动的教师只有31.1%，偶尔组织的有35.2%，33.7%的教师从未组织过这样的活动。阅读科普类读物，是拓展科学知识和训练科学思维能力的重要途径。调查显示，55.1%的教师会经常鼓励学生阅读，34.2%的教师偶尔会鼓励阅读，但也有10.7%的教师从不鼓励科普阅读。
（三）学生科学思维能力的训练与发展
所谓科学思维，顾名思义，是指科学的思维方式和思维活动，是基于实证验证和逻辑推理的问题探索、检验与解决的思维特征与过程。学生的科学思维能力，是一种逐步培养和训练的习得过程。对学生而言，科学思维能力需要在日常的学习与实践活动中得到训练和提高。
学习过程中，围绕“学知识”还是“练能力”，反映出不同的学习观，形成截然不同的发展目标。调查发现，43.9%的学生看重知识掌握，46.4%的学生注重思维方法和思维品质的发展，还有9.7%的学生注重培养问题解决能力。学习过程中的反思和总结，其实质是批判性，而批判性则是科学思维的灵魂。因此，中小学生是否养成反思总结的习惯，对于科学思维的发展非常重要。结果显示，只有4.1%的学生能够经常反思总结，41.8%的学生偶尔能够反思总结，54.1%的学生从不反思总结。
课堂上提出问题并进行回答，是思维训练和实践操作的重要环节。对学生来说，是否主动思考并积极回答问题，是影响其思维训练和学习效果的主观因素。调查发现，86.2%的学生“无论难易，都努力去思考”，但也有7.7%的学生因为对大多数问题难以理解和解决，因此很少思考，只等老师给出答案。还有6.1%的学生只思考简单问题，较难的问题等待老师提供解释。问题解决过程中，是否善于多角度思考，是衡量以发散性和创新性思维品质为特征的科学思维能力的重要指标。调查表明，只有26.6的学生会从多角度思考问题，而73.5%的学生则从来不会。
实践活动，以及围绕实践活动而开展的一系列思维操作训练，比如信息资料的收集、加工和整理，以及实验检验，是训练学生科学思维能力的重要内容。调查发现，对于科学实践活动，只有8.2%的学生能够经常参加，37.8%的学生偶尔参加，高达54.1%的学生从不参加这样的活动。而对于主题活动所需要的信息收集和整理加工，只有8.2%的学生会经常从事该项工作，39.8%的学生偶尔这样做，还有51.5%的学生从不做这样的工作。对于科技制作和科技实验竞赛之类的活动，只有65.8%的学生有主动参与的意愿，25.5%的学生可以被动参与，8.7%的学生认为浪费时间不愿参加。实验验证是科学实践的核心方法论。为测验学生的科学思维方法论，设置了一个情境性问题，对“羽毛和铅球在同一高度，自由下落时，最终会同时落地”这一结论的真假进行判断，88.8%的学生选择“很相信”，3.6%的学生选择“不相信”，但是只有7.7%的学生不但选择“不相信”，还要“亲自做实验来看个究竟”。
（四）教师科学素养与学生科学思维发展之间的相关性
为探讨教师科学素养与学生科学思维发展之间的关系，对问卷中的类别和顺序变量进行列连相关分析和卡方检验，而对连续性变量进行积差相关分析和相关显著性检验。
卡方检验结果显示，教师思维表达的清晰性与学生的理性判断有关（SymbolcA@2=12.255，α<.05）。教师的思维越清晰，学生越倾向于相信某一结论，而较少选择质疑与验证。学生对课堂问题的解决策略，与教师的批判性思维倾向，即是否鼓励学生展开质疑和讨论相关（SymbolcA@2=18.082，α<.01）。教师越不鼓励讨论，学生越倾向于选择自主思考。此外，学生问题解决策略的选择也与教师是否重视培养学生的思维独立性有关（SymbolcA@2=14.745，α<.01），无论问题难易程度如何，越重视培养学生的独立性，学生越倾向于选择进行自主思考。
学生做练习题时问题解决的思维品质与状态，与教师对课外科普阅读的鼓励程度、教师思维的清晰性、观察力培养的重视程度，以及多角度思考的鼓励程度都有关。卡方检验结果表明，学生都普遍倾向于按照教师示范的方法去解决问题。教师越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=20.376，α<.01），上課的思维越清晰（SymbolcA@2=18.397，α<.01），越是培养学生的观察能力（SymbolcA@2=23.307，α<.001），以及越是鼓励学生多角度思考（SymbolcA@2=14.084，α<.05），学生越可能按照教师所教的思维方式去分析和解决问题。
学生参与科技制作或科技实验竞赛等活动的科学实践精神，与教师使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况、课堂思维的清晰性、对自学能力和观察习惯的培养，以及多角度思考的要求，均有关联。具体而言，教师越是经常使用多媒体设备（SymbolcA@2=10.718，α<.05），越是积极组织科技实验竞赛活动（SymbolcA@2=11.994，α<.05）、越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=29.148，α<.001）、上课语言表达越清晰（SymbolcA@2=14.337，α<.01）、越是重视培养学生的自学能力（SymbolcA@2=25.470，α<.001），以及越是鼓励多角度思考（SymbolcA@2=22.904，α<.001），学生 越想参加科技制作和科技实验竞赛活动。
学生是否重视思维能力与品质的培养，同样也与诸多教学因素有关。具体而言，在教师加强对学生的研究指导的情况下，学生更注重知识的掌握和思维能力的发展（SymbolcA@2=21.068，α<.001）。在教师重视科技实验竞赛活动的情况下，学生更注重思维 发展，反之，学生更注重知识掌握（SymbolcA@2=13.991，α<.01）。对于教师新课导入的方式，相比“问题导入”和“直接导入”两种方式，在创设情景导入情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.756，α<.05）。教师鼓励课外科普阅读的情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.616，α<.05）。在教师鼓励对疑难问题展开讨论和质疑的情况下，学生更偏重知识的掌握，反之，学生更注重思维能力的训练（SymbolcA@2=12.030，α<.05）。在教师经常注重培养学生观察能力的情况下，学生更注重思维能力的训练，反之，学生更注重知识的掌握（SymbolcA@2=15.834，α<.01）。在教师偶尔和经常要求学生进行多角度思考的情况下，学生更偏重知识的掌握。反之，学生更倾向于思维能力的发展。
积差相关分析结果表明，教师对学生研究的指导频率，与学生参与科学实践活动的积极性（α<.01），总结反思习惯（α<.05）， 以及多角度思考（α<.05）均显著正相关。教师鼓励学生进行科普阅读的频率，与研究主题信息资料的搜集（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。教师思维表达清晰性，与学生的总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考 习惯（α<.01）显著正相关。教师组织 科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关（α<.01），教 师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率，（α<.05）显著正相 关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。
为进一步探究影响学生科学思维能力发展的教育培养因素，进行多元回归分析。结果表明，教师的研究性指导和思维表达能力能够有效预测学生科学实践的积极性;教师对科普阅读的重视程度和思维表达能力，能够预测学生科普阅读的兴趣;教师的教学导入方式和思维表达，能够有效预测学生的多角度思考习惯。
四、研究结论与策略建议
（一）研究结论
1. 目前我国中小学教师的科学素养普遍不高。具体而言，对科学本质的认识含混模糊，科学研究方法论素养。如统计、测验和实验方法的训练严重不足，普遍不能正确和有效地应用实证研究方法开展教育教学研究。
2. 中小学教师普遍重视知识掌握与运用，但是对学生科学思维发展的规律和重要性认识不足，对科学思维的教学渗透与操作，缺乏系统和深入的研究。例如不能设置有效的问题情景，加强对学生以问题解决为导向的科学思维操作的训练，对学生的实践研究指导不足，对科学方法运用指导不力。
3. 中小学生科学思维发展的主动性不足。比如，大多数学生还没有养成作为批判性思维能力的反思总结习惯。在解决学习问题的过程中，普遍不善于运用发散性思维方式进行多角度思考。作为一种科学思维训练的重要途径与方式，多数学生对参与科学实践活动的主动性和积极性不高。
4. 教师科学素养与学生科学思维发展之间显著相关。教师思维表达的清晰性影响学生的理性判断，教师是否具有批判性和独立性思维品质，与学生问题解决的思维自主性有关;教师課堂思维的清晰性，使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况，以及对学生自学能力和观察习惯的培养和多角度思考的要求，与学生科学实践精神和问题解决的思维品质都有关联。
5. 教师对学生的研究指导，与学生参与科学实践活动的积极性、总结反思习惯以及多角度思考均显著正相关。教师思维清晰性和教师对科普阅读鼓励程度，与学生研究主题信息资料的搜集、总结反思习惯、科普阅读量，以及多角度思考习惯显著正相关。教师组织科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关，教师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率显著正相关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯、科普阅读量以及多角度思考习惯显著正相关。
（二）策略建议
1. 高校：强化教师科研素养的培养与训练。
教师的科研素养是学生科学思维能力的关键影响因素。教师自身的科研素养不高，很难胜任科学思维的教育与培养任务。而科学思维能力是未来发展的核心素养，教师可谓责任重大。为此，高等师范教育应该把教师科研素养的培养放到更加重要的地位，切实加强这方面的课程教学。
2. 教育主管部门：创新教师培训与发展机制。教育主管部门应该转变观念，改变工作机制，变管理为服务，为广大教师提供有针对性和实用性的专业发展指导。充分利用线上和线下资源，构建培训学习资源的选择、利用和评价体系，让每位教师有触手可及的培训平台与机会。
3. 中小学校：构建教科研共同体，促使教育科研规范化。
在职教师科学素养的培养，依靠专门的课程学习与培训不太现实，必须把自学和专家指导结合起来。因此，有必要构建地方高校与中小学校之间的教科研共同体，借助地方高校的专家资源，来指导和帮助中小学校开展常态化和规范化的教育科学研究，带动教师发展。
4. 教师：加强教育教学科学研究，成为研究型教师。教师必须适应时代发展的要求，才能胜任教师工作。教师自身持续的学习与发展，已经成为一种生涯发展的常态内容。尤其是科学研究素养，作为适应未来教育教学需要的有力工具，必须掌握。只有运用科学方法去研究教育教学过程，研究学生，掌握规律，才能有效从事教育教学工作。
參考文献：
[1]黄丽芬.基于假说——演绎法培养学生科学思维研究[D].福建师范大学，2012.
[2]陆茵.高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的实 践研究[D].南京师范大学，2011.
[3]徐红.科学教师科学素养的现状与提升对策[J].教学与管理，2012（01）.
[4]戚小丹，谢广田，杨琴芳. 杭州市小学科学教师的现状调查与研究[J]. 教师教育研究，2008（2）.
Teacher‘s Scientific Literacy and the Development of Scientific Thinking of Primary and Secondary School Students
——Based on the Sample Data Analysis of Jiangsu
WANG Yifu1， XIA Tianqiong1， Li Honglan2
（1. Huaiyin Normal University， Huai’an， Jiangsu 223300， China;
2. No.1 Primary School Attached to Huaiyin Normal University， Huaian， Jiangsu 223001， China）
Key words： primary and secondary school students; teachers; scientific literacy; scientific thinking
科学教师工作计划范文第5篇
一、对科学教师重新认识：
通过学习，所有的学员的思想有了一个新的转变，作为一位科学教师，必须具有渊博的科学知识，熟练的操作技能，良好的思维品质，特别是骨干教师，更应当掌握现代教育教学理论、掌握现代教育教学技术。在科学的探究过程中，教师不再把科学知识的传授作为自己的主要教学任务和目的，也不再把主要精力花费在检查学生对知识掌握的程度上，而是成为学习共同体中的成员，在问题面前教师和孩子们一起寻找答案，在探究科学的道路上教师成为学生的伙伴和知心朋友。因此，在科学课程中，传统意义上的教师教和学生学，将让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。
二、对科学课堂教学也有了一个新的认识：
(一)课堂教学强调从问题入手。
科学课最重要的一个理念就是强调课堂教学要从问题入手，这是自然课与科学课最重要的区别之一。我们应该在课堂教学中创设情境从问题入手，使学生带着渴望知识的愿望去学习。在课堂中，学生从提出问题到解决问题中间要经过一大段过程，没有过程和方法，解决问题也是一句空话。作为一名教师必须教会孩子掌握解决问题的方法
(二)课堂教学以科学探究为主。
《科学课程标准》指出：“科学学习要以探究为中心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”这意味着小学科学教育的教学策略将由重“知识传授”向重“学生发展”转变，由重教师“教”向重学生“研”转变，由重“结果”向重“过程”转变。
科学探究活动在科学学习中，具有重要价值，通过“做科学”来“学科学”，学生们可以把科学知识与观察、推理和思维的技能结合起来，从而可以能动地获得对科学的理解。在科学探究的活动中，在参与解决问题、参与做计划、参与决策、参与小组讨论、参与评价的过程中，学生们将所掌握的科学知识同他们从多种渠道获得的科学知识联系起来，并把所学的科学内容应用到新的问题中去。通过科学探究活动，学生们对科学探究的手段、使用证据的规则、形成问题的方式、提出解释的方法等一系列问题有了亲身的体验，而不仅仅是听到或记住有关的知识和结论;通过科学探究活动，学生对科学与技术的关系、科学的性质等一系列问题，有了切身的认识和体验，而不仅仅是获得了关于这些问题的标准答案。
学习科学能力的提高，以及对科学研究的理解是渐进的，需要我们引导学生经历一个具有科学意义的探究性学习活动，才能逐渐获得发展。要培养学生的创新精神和实践能力，首先要让学生树立敢想、敢说、敢做的“三敢”精神。 1.要树立“三敢”的意识
“敢想”是要求学生敢于推测、敢于设计、敢于怀疑、敢于想象;“敢说”是要求学生敢于探究、敢于实践、敢于示众、敢于创造。这里突出的一个“敢”字，因为只有“敢”才有可能创新。
我认为儿童在上学前敢想、敢问，提出的问题最多，上学后提的问题就越来越少，甚至不问或不敢问了。为什么会这样呢?专家们分析：这主要是因为我们的教育慢慢扼杀了学生的个性和创造性，教师所扮演的“权威”角色使学生逐渐习惯于“认真听讲”了!这种状况，决不是素质教育所期望的，更不是创新教育所期望的，必须彻底予以改变!要培养学生的创新精神和实践能力，首先必须竭尽全力帮助学生树立“三敢”意识。
2.要营造发展“三敢”的环境
学习需要宽松、民主的环境，这道理是不言而喻的，一堂科学课，要使学生活跃在宽松、民主的环境里，使他们有“心理的安全和心理的自由”，必须做到以下几点：
(1) 教师与“权威”角色决裂，像学生一样参与他们学习的全过程。
(2)为学生提供足够的“有结构”的实验材料。
(3)保障学生自行探究的时间。
(4) 倾听、观察并鼓励，决不轻视任何一个学生。
(5) 因材施教、合理安排，能根据学生活动情况灵活调整教学。
用心为学生营造一个宽松、民主的学习环境，学生们无拘无束，大胆发言。如果把每个学生的创新精神比作种子的话，那么这样宽松的环境便是它们破土而出的条件。
3.要给予表现“三敢”的机会
只要教师鼓励学生或推测、或设计、或怀疑、或想象、或发问、或辩论，进而引导他们去探究、去发现，他们一定能在探究、研讨中恍然大悟，从而实现或表达、或举例、或示众的愿望。
4.要突出落实“三敢”的环节
例如教《磁铁的性质》，设计竞赛活动让学生探究磁铁的性质，鼓励学生利用器材(小磁铁、小汽车等)大胆地设计实验，动手玩磁铁，比一比谁玩得最开心、玩法最新颖、探究的知识(性质)最准确。学生在老师的指导和鼓励下，无拘无束地玩磁铁。活动中的现象紧紧地吸引着学生反复做、仔细看、认真想，最后学生从探究中归纳出“磁铁能指南北方向;同极互相排斥，异极互相吸引”的性质。
实践证明：“指导学生自行探究”是个性发挥、思维发散、创新表现的重要环节。开放教学、让学生大胆探究，不仅能激发学生学习科学的兴趣，又能使他们主动获取科学知识、学习科学方法，而且能增强学生的动脑、动手能力。
三、做专业型教师。
在培训中，我感受到了一种孜孜以求、学无止境的氛围。这种严谨实效的氛围，让我认真准备，精心揣摩，通过网络便捷方式查阅相关资料，努力构建高效的教育教学活动。在实践过程中敢于迎接挑战，也敢于创新。在新课程改革的今天，我深深地感受到了学生知识的广泛性，我们老师应不断地学习，不断地增加、更新自己的知识，提高自身的综合素质