科学哲学与实践教育学论文范文第1篇
关键词：教育理论；教育实践；现象学；联系
摘要：何谓教育理论联系教育实践？对其回答之关键在于对不同论域下的教育理论、教育实践以及二者之间联系的理解，以及在何种意义上探究教育理论联系实践。“教育理论联系实践”是一个流变的观念，现代意义上教育理论联系教育实践的本质为教育理论与教育实践的彼此强求关系。教育理论联系的是能够被理论指导与改造的教育实践，教育实践联系的是能够改造自身的科学化教育理论。这使得现代意义上的教育理论与实践的联系趋向更为紧密，但也失却了对教育理论和实践各自独立品性的自我自觉和坚守。
文献标志码：A
在现实中，我们非常容易满足于或止步于流行的常识性理解。黑格尔说：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常的自欺欺人的事情，就是在认识的时候先假定某个东西是熟知了的，因而不去管它了。”今天，“教育理论联系实践”已经成为一个流行的口号和研究要求。然而，它显然遭到了无数次滥用。有鉴于此，我们需要问询“我们是否真正清楚‘教育理论联系实践’之含义？”“我们是在何种意义上理解与使用‘教育理论联系实践’的？”等。“教育理论联系实践”是一个流变的观念。它需要我们对其组成部分——“教育理论”、“联系”与“实践”——进行详细的考察。
一、教育理论：从言释到改造的现代转型
（一）如其所是地呈现实践之本性：古典教育理论的品性
“理论”一词“theory”和“戏台”一词“theatre”相关，代表人们从日常生产劳动和繁忙事务中解脱出来的一种闲暇方式。这种方式区别于行动，代表着一种对世界事物的静观和欣赏。在希腊语中，“静观的”（contemplatif）即为“理论的”（theoretique）罗马人用cont-emplari来翻译（观审），用contemplatio来翻译（（理论、观审）这样的静观和欣赏非但没有什么功利性的目的，而且表达着对功利性目的的超越。“英文中‘理论’（theory）一词是从希腊动词‘theatai’（看）来的，这个动词又是名词‘theatre’（剧场）的词根。在剧场里，我们是某些自己并不直接参与活动的旁观者。与此相类似，研究理论的人，哲学家或者纯理论科学家，超然物外地观察存在。”依此，这样的观赏是“纯粹”的、自由的，是以自身为目的的行为，是只为了“看清楚”地“看”。
看“清楚”意味着在“看”中事物的本原能够呈现，意味着“看”必须使事物如其所是地呈现在“看”的面前。海德格尔将此一“看清楚”解释为让事物“无所遮蔽”地绽放。他认为，世界事物并不总是完全呈现，常常因为这样或那样的原因被遮蔽了，使人们无法把握事物的本质，理论的目的在于祛蔽，让事物能够得以呈现并被人们所观看。理论使事物进入了一种“澄明状态”，在理论中，事物才能如其所是地显现、完整地存在。因此，理论是对事物完整性的寻求与捕捉，是对事物无所遮蔽状态的重视。尽管这样的寻求与捕捉也许会落空，但人们的理论活动会持续下去。理论是一种寻求与捕捉过程，如同希腊词“philosophia”一样，重在“追寻”。
理论必须首先不为现实任务所束缚，它是一种观赏者的生活方式。海德格尔说：“那种从观赏中获得其规定并且献身于观赏的生活方式，希腊人称之为理论者的生活方式，……与此相区别，实践之生活则是一种投身于行动和生产的生活方式。”理论要求你不是直接地参与现实活动之中，而是让你在一旁冷静旁观。这样的观赏要求理论者自觉地保持与现实活动的距离，从而将事物显现的本质收藏于眼里。这个观察在古希腊人那里具有一种崇高而神秘的含义，是一种虔诚性的沉思冥想和专心致志的观察。其目的其实不是在于干预事物，也不是改造现实，只是纯粹性把握事物，在于自我完善。因此，人们将理论称为“无目的的”，以表达对理论生活的敬意。众所周知，这种生活被誉为最高的生活、沉思的生活。哲人苏格拉底代表着这种生活之典范。
理论者需要一种能力，即合理运用“逻各斯”的能力，也就是话语和言说能力。这个“逻各斯”作为话语和言说，能够把言谈之时“话题”所及的东西公开出来。亚里士多德将这个逻各斯解说为有所展示，是让人看到所谈及的东西。话语和言说是一种揭示、展示的方式，通过话语，使人能够把事物的本己揭示出来、公开出来，从而使他人也能够通达所涉之物。“这就是的结构。这种‘使……公开’的意义就是展示出来让人看。”显然，这个“”就是把某种东西作为某种东西来让人看，它以一种“话语和言说的方式”让人们回到事物本身上来看。正因为此，理论才可能是真的或假的。真的理论便是如其所是地揭示事物之本真，让人们把话题所及的事物当作祛除遮蔽了的东西来看；假的理论则是使人无法看到事物之本真，或者使它作为它所不是的东西呈现出来。
就教育理论而言，它意指对一种完整的教育、本真性教育的观赏与追寻，并通过话语与言说揭示教育之本义。它同时意味着对那些遮蔽教育之本义的虚假的教育理论和实践进行批判、揭露，并鞭策人们达致本真性教育活动。依之，这样的教育理论并不拘泥于或依附于当下的教育现实及其所取得的理论，相反，它需要不断地超越现实，并在超越中实现对完整的、本真性教育的言说。希腊词语“真理”为“aletheia”，由a-（否定）和lethe（迷惑）组成，其意旨便在于此。柏拉图在《理想国》中诠释了这种教育理论的方式：哲人苏格拉底总是不满足人们已有的对教育的认识，通过与他人的对话探寻教育的真义。他的问询方式是：什么是真正的教育？真正的教育和看起来像似的教育的区别是什么？这样的教育对于我们的意义是什么？等。这些问询都使理论超越于现实，使理论变得有些“不顾”现实（“脱离现实”）。因为在苏格拉底看来，现实的教育往往起着一种遮蔽的作用，使人们遗忘本真性教育；但人们的言说和话语却可以将其引导出来，它可以在人们的话语中得到完全呈现。在《理想国》中，这样的教育存在于“言说”之中，在现实中也许找寻不到它，但却可以使人们更加清楚现实教育的品性，从而促使现实教育的完善，但这个实践的任务却不是理论所要完成的。这样的理论常常被誉为是“理想的”、甚至乌托邦式的理论。尽管亚里士多德给这个理论增加了许多“现实的成分”，但其目的却在于使具有这样品性的教育理论更加精致。理论中呈现的教育仍然是一种完整地、无所遮蔽的教育，这一规定性的传统并未改变。后来的古罗马教育理论如昆体良教育理论、西塞罗教育理论只是这一理论规定性的衍生物。
教育何以能在言说、话题中呈现？这要求教育理论必须以一种完整的方式去揭橥教育，拒绝“学科专业式的”简化与分割，以避免遗忘某个或某些方面。诗、寓言、对话和隐喻等成为理论者的语言，它们能够更好地把理论者观察到的教育现象完整地描述出来。诗、语言、对话和隐喻，乃至神话是人们认识世界的不同方式。这些充满“诗意”与“想象”的言说方式或表达方式充满于柏拉图、亚里士多德，孔子、孟子的教育论著之中，它们提供给我们诸多的教育启示，也保护了人们对教育的想象。
（二）对现实教育实践的有效改造：现代教育理论的转向
培根的新工具和笛卡儿的新方法为现代教育理论奠定了基础，教育理论不再是对完整的教育活动的揭示和言说，而是变成了对现实教育实践的参与和改造。教育理论由原来的“旁观者”、“沉思者”转变成“参与者”、“活动者”。以前的任务是“解释教育世界”，现在的任务是“改造教育世界”。教育理论是关于现实教育实践的理论，它必须符合现实实践并接受实践的检验。如此，教育理论才能获得认同。然而，完整的、理想的教育常常与现实教育并不符，因此，关于现实教育实践的理论需要祛除对完整的、理想的教育的探寻。教育理论必须现实起来，教育理论与现实实践必须更加紧密地结合起来，服务于现实实践。新工具和新方法则可以使教育理论实现这个转化。培根要求的教育理论建立在已经存在的教育及其经验的归纳总结之上，而笛卡尔则要求教育理论要用一种几何学的思维来进行。如此，理论变成了由某种方法来确保的行为。这意味着从事教育理论工作，首要的便是遵循某种方法来进行。教育理论就是这种方法在教育领域的应用。对于理论而言，重要的似乎不是教育本身如何，而是是否熟稔规范、原则、指南，及“学科视野”。现代教育理论的表现形式为“disciplines”（学科），它表明理论是一种规范、训诫和纪律（disciplines），而非自由式探询。
经过现代转型后的教育理论是教育科学，科学化成为现代教育理论的道路。“（现代）科学的本质可以用一句简明扼要的话来陈述，那就是：科学是关于现实的理论”。“关于现实”重心在于对现实有所加工、有所干预、有所改造。因此，科学化就是要将教育理论转变为对现实教育能进行有效改造的理论。对现实教育进行改造、加工、控制成为现代教育理论的任务。而正是这个任务控制并推动着现代教育科学的发展与繁荣，并确保了教育理论对现实教育实践的改造。
寻求“如何做的问题”取代了寻求“教育是什么的问题”。方法论走到了前台，本体论则逐渐被人们忽视。教育理论成为技术之学。那些在自然领域取得成功的方法迅速被移植到教育理论中来。海耶克说：“这些理论日益急切地想表明自己的方法跟它们那个成就辉煌的表亲相同，而不是更多地把自己的方法用在自己的特殊问题上。……模仿科学（自然科学与生物科学）的方法一直主宰着社会理论研究。”教育科学理论是这种方法的应用、证明与模仿。海德格尔说：“方法拥有科学的一切暴力，方法控制着科学的一切。”“在现当代科学中，方法并不是一种为科学服务的单纯工具，而毋宁说，方法到是使科学为它服务。”
夸美纽斯无疑是教育科学化的先驱，他成功地将培根的新工具引入到教育理论研究中来。自然主义教育以对自然的改造和利用为类比，来开发人的教育，改造现实教育实践。夸美纽斯认为，其教育理论的目的就在于改造糟糕的现行学校教育，使学校教育更加有效。班级授课制体现了一种“工程师”对“产品”生产加工的模式。整个夸美纽斯教育学的理想使对一种完美教育的问寻褪色了，根据马车、印刷机和时钟原理来对教育进行操作。赫尔巴特教育理论可谓笛卡儿新方法的应用，是一种严格的理性教育范式。体现了一种“几何学精神”。因此，赫尔巴特教育学也被誉为教育科学化的里程碑式的标志。后来的赫尔巴特教育学派是前者的延续和伸展。实验教育学是逻辑的、理性的方法的执行者，将整个教育控制在实验条件下，以实验方法改造现实教育实践，几乎彻底驱除了对完整的理想的教育的追寻。科学主义教育学、分析教育学等理论继承了科学化的传统。科学化是现代教育理论发展史的最显著的特征。
为了更好的改造现实教育，教育理论的发展必须精细化、严格化，甚至量化。“一切关于现实的理论的有所追踪和有所确保的方法乃是一种测算。”这种量化和测算显然是广义上的，并非完全是一种数字运算意义上的定量研究，而是指我们对某物有所预计、有所考虑、有所期待的筹划模式。教育科学理论的发展必然是教育分支科学的兴起。学科分化是逻辑的、理性的方法的需要。分支教育科学把教育的各个方面专门化，确保对实践的改造。“既然作为关于现实的理论的现代科学是以方法优先为基础的，那么，它作为对对象领域的确保就必须把这些领域相互划分开来，并且把划分开来的领域纳入各个专门中，也就是要划分专门。关于现实的理论必然是专门科学。”现代教育理论一定是专门化的教育理论。这决定了现代教育理论的呈现方式是学科化的、专业性的语言，精准、确定、具体、规范等是其追求的境界。相应的，作为一种相对模糊的、自由的、想象式的、个性化的呈现与探索方式，诗、小说、对话、隐喻等方式则被剔出了教育理论的范畴。
现代教育理论是对教育实践进行改造的理论。这种改造促使了教育理论的科学化及其教育理论的学科分化。事实上，正是科学化及其学科分化使得教育理论对现实实践的改造有所确保，并产生巨大成效。这样的卓绝成效同时加固了人们对教育理论的信念和期求。
二、教育实践：从目的到工具的现代
革新
（一）一种以自身为目的的追求完整人性的善行：教育实践的最初意涵
对实践最初之义的探悉一定会将我们带到亚里士多德那里，他为我们详细地解释了何谓实践。在《尼各马可伦理学》中，“实践是专指人类的活动，是人的灵魂的合乎逻各斯的活动”。亚里士多德将人的活动分为：理论、创制和实践。理论是观审活动；创制是生产性活动，其主要目的是满足人们需要的产品；实践是追寻善好的行动，通过这个活动，人可以成为一个好的人，一个具有实在善（real good）的人。这个实践是一个目的性活动，但是以自身为目的，因为这样的实践自身就值得欲求。“实践”（praxis）不同于创制（poiesis making），创制指向的是行为之外的东西，“实践的目的就是实践活动自身”。
在这里，实践首先是一种善的行动。正是因为它具有内在善，所以它才是实践的。这意味着那些违背正当和善的行为不能称之为人的实践，实践和人类的正当与善紧密相关。因此，伽达默尔认为，在实践中，人性才能变得美好，所以，那种构成了人整体上自我创造、自我提升的行动才是实践。
以此而言，教育实践首先是一种目的性活动，它并不以服务于某种外在性的经济、政治和文化目的为目的。教育实践内在具有目的，这个目的就是它指向了人性的善和好的生活，以及人的理性的成长。“教育实践是培养美好品质的行动，其根本特性就是向善，教育实践者的行动必须具有成就教育的内在善的属性。一个真正的教育实践者就是认识到教育行动的成善属性并以此为理由而行动的人。”在《民主主义与教育》中，杜威认为，真正的教育实践是以自身为目的的活动，它服务于自身的内在目的。“我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”
教育实践显然并不限于现实的教育活动，它只是一种追寻和培养完整人性的教育活动。教育实践包含对“最好的”、“理想的”教育的问询和展示，是一种超越于现实教育的实践。这样的教育实践同教育理论一样，是一个不断寻求的过程。在亚里士多德看来，人们从事这样或那样的教育活动，目的在于引发出对一种本真性教育实践的揭示和信仰。
教育实践不是创制或生产活动，不是零件加工，因而意味着无法用一种固定的机械模式来操作。一种固定的机械模式会使教育实践变成各种碎片化的、重复性的行为。亚里士多德说：“实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。”教育实践包含着“创造性”，需要用一种完整性的思维去考量。这种完整性的思维能够使各方面的因素配合得恰到好处，这种思维就是教育实践的智慧。因此，“一个初学者可以很快就掌握许多教育技能，却一点也不懂”。亚里士多德说，甚至醉汉都能获得这些模式，但却不会实践。因为教育实践并不只是一个技艺的事情。教育实践是有教育实践智慧的实践，它指向的是完整人性的培养和探寻。正是基于此，教育实践是一种独立的、自由的教育活动。
（二）一种实现外在目的的工具性行为：现代教育实践的转向
现代教育实践被要求必须服务于人才培养，以应对社会政治、经济等方面的需要，并以效率为重要指标。这意味着教育实践必须从完整人性的模糊性培养中解放出来，立足于现实，成为一种现实的正在进行的教育活动。现实化、工具化成为教育实践合法化的重要特征。
现实化使得教育实践仅限于现实的教育活动，这意味着成为一个问题的“何谓教育实践？”失去了存在之根。教育实践变得确定、明了、具体，不再纠葛于理想的向度，仅臣服于现实的教育任务。教育实践本向身并不能成为目的，它的目的在于教育实践之外。于是，我们看到，教育实践关注最多的不是教育和人性自身的发展，而是目的、任务和标准化考试的分数、人才的数量、教学的效率等等。教育实践的物化是现代教育实践的特征。这意味着教育丧失了自身的价值，也意味着人作为一个独立的价值失去了地位，同时潜隐着“教师与学生只有不断用现行标准来规范自己才能获得认同”。现实化的教育实践转型使我们忘记了对美好实践的追求，将实践简化为许多人不加思考地认为的那种实际发生的操作行为。
现实化使得教育实践获得巨大的发展，让教育实践在社会整个系统中越来越发挥着重要作用。今天，“教育——经济——生产”的链条越来越紧，“教育之外的东西”对教育实践的影响或控制变得越来越大。实际上，人们怀疑到底是什么推动着每次的教育改革：为了政府的利益还是为了学生的发展。理论家将教育的本质定义为上层建筑，这足以揭示了教育对经济的依附关系。于是，人们不再问询教育实践与经济行为、生产行为之间的本质性区别。其结果是，教育实践失去了其对经济生产行为的抵制作用。
现实化意味教育实践必须被简化，成为执行某一个单一任务的具体教育活动。例如数学教育活动只完成数学教学任务，语文教育实践只在于教会学生语文知识和技能，等等。简化性的教育实践执行着工厂制造机器的逻辑，各自打造着属于自己的“零部件”，然后进行组装、拼接。这是一种非常高效的简化，使每个环节都能得到确保、有所控制，但却使得教育实践变成了一种类似于技术化的活动。于是，我们看到，教师被化约为管理员、任务完成者、教学程序的操作者，他们正越来越技术化、理性化地对待他们的服务对象及其自身。技术主义是现代教育实践的一大明显特征。实践成为一种被操纵的教育活动，教育实践智慧不再重要，人们对教育实践的思考局限于如何改进技术而提高功效上。唯其如此，教育实践才可能被视为有意义的、可理解的、有价值的教育实践，才可能作为教育实践表现出来。海德格尔说：“现实作为他们本身所是的现实而变得显明可见。”这样，教育实践在现代就几近沦为一种如何操作的事情。教育实践拟类同于一种技术化的生产活动。对于每一个“零部件”的生产实践而言，其并不追问完整的最终的“产品”。所以，完整的教育人的理想实际上架空了。这种教育实践活动尽管有着种种的创造和改进、提高效率，但已不是对完整教育实践的完整体现，而是充分地散发着褊狭的技术主义气息。
三、联系：从相互尊重到彼此强求
（一）联系：作为一种相互尊重
“联系”一词最初表达的是一种尊重。这种尊重的首要之义就是对所联系之物的尊重，即要求尊重所联系之物本身，而不是脱离、强制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、掩盖事物本身。理论作为观审的原义即是出于对观审之物的尊重，观审和尊重相通。“观审是我们所赠予的尊重和敬意。……观审一词就是对在场者之无蔽状态的重视。”就教育理论而言，联系实践即为尊重实践本身、让理论回到教育实践中去。这意味着对试图改造教育实践的冲动的自我限制，同时也意味着教育理论必须将自身建立在真正的教育实践之上。何以为之？这要求理论必须坚守自己之品格，不断完善自身。因此，这种尊重同时为一种自我尊重、自我坚持与自我完善。它要求理论必须认真对待自己，怀有一颗敬畏之心去从事理论活动，赋予教育理论活动以崇高感和责任心。“观审这个词具有一种崇高而神秘的含义。”这意味着，当我们以一种功利化的心态去从事研究时，我们几乎无法（暇）顾及理论本身与实践本身，甚或已经忘记了理论本身与实践本身。苏格拉底说这样的研究如同智者们的行为一样，尽管有效，但却对事物的本质毫无所知。可以看出，“联系”（尊重）不仅指向实践，更是教育理论提升自身的要求与途径。
教育实践不是一个理论的执行或运用行为，而是有着自身独特品性的活动。教育理论必须理解这种独特的实践品性，同时必须结合、揭示、看顾、守望和保护这种独特的品性。当我们将理论解释为一种“如其所是地观审”时，有所保护、有所照看就蕴含其中。教育理论对实践的联系并不是为实践提供一套行为模式或操作程序；相反，它拒绝这样的理论狂妄症，促使人们认识到教育实践自身的复杂性、不确定性和完整性，从而保护了教育实践者的创造性。联系就是要为人们认识教育实践扫清道路，使人们以“实践自身的方式”而非“理论的方式”去从事教育实践。在这里，“联系”是一个提醒与界线。
尊重体现在对实践的关注、凝视与沉思之中。这预示着一种全身心的投入、持久的耐心和兴趣，浅尝辄止或朝三暮四为理论所不齿。亚里士多德说：不断地变换主题是理论生活的最大忌讳。尊重是“逗留”、“相伴”，是超越常人式、平均化的注视与沉思。这需要理论克服这样的认识：联系不是一种随着任务而终结的关系，也不能以“实用”、“效率”来评判。尊重不是利用，不是把对方作为工具，不是为了某种目的而任意地阉割、减缩和强制实践；尊重在于更加清楚地了解实践，从而以对方的方式对待对方。
尊重表达的是一种“无私的”心态。这种“无私”表现为对真实的教育实践之本质的探寻，它是一种真诚的、纯洁的、清澈的“思”，就像一个投入的观众出神地观看戏台表演一样。在这里，教育理论不能任性，不再高高在上，更不能把自己作为主体。其唯一的目的在于使教育实践能够在理论中完整呈现出来。
质言之，此种意义和论域下，联系即为对完整教育实践的看顾、守护和探寻，要求理论保持一种对真正实践的敏感性和尊重，自觉抵制种种异化教育实践之举。这种联系体现出了教育理论自身具有的“崇高”之义。它并不拘泥于服务于现实可见的教育活动。
（二）联系：作为一种彼此强求
当教育理论转变为对现实教育实践进行改造的理论时，教育实践就转变为一种褊狭的、缩减的改造活动，联系也就成为一种强求。它既表现为对教育实践的强求，又表现为对教育理论的强求，两者相互依附、相互推动。
就教育理论而言，强求即是超出理论自身的要求，对教育实践必须有所确保，成为能够指导、规划、控制、贯彻与统治的理论，顺利完成某个任务、实现某个目标、产生某种功效，甚至产生最大限度的教育实践效果。实用、功效、可行性、现实化、操作性等成为教育理论的首要出发点，教育理论要以之来利用、开发和征求教育实践，根据自身的需求来摆弄和支配教育实践。“任何一个在科学领域内出现的新现象都要受到加工，直到它适应理论的决定性的对象性联系。”显然，原本表现为尊重的联系无助于或者不适合这种强求。这种强求表现为多种形式：当教育实践不合教育理论的想法时，教育理论就整理教育实践；当教育理论缺乏某种教育实践时，教育理论就生产出这种新的教育实践；当教育实践及其某些特性干扰阻碍教育理论之执行时，教育理论就清除摒弃它们；当教育实践在进行中偏离教育理论的意图时，教育理论就调节教育实践；当教育实践具有市场时，教育理论就展示这种教育理论下的实践；当教育理论为展示、宣传自身时，教育理论就把为其支配的教育实践摆弄出来等等。强求使得教育理论与教育实践联系更加紧密，联系在此表现为强求。因此，体现为强求品性的教育理论在现代才不被视为脱离教育实践，联系自身就是强求。
强求是有私的，有着强烈的功利目的：或出于这样，或出于那样。这样，教育理论与教育实践就转变为种种的教育理论和教育实践，从而符合这样或那样的目的。联系也就转变为这样或那样的联系，例如教育哲学联系教育实践，教育经济学联系教育实践，教育统计学联系教育实践等等。一种联系对应一种教育实践和教育理论。尽管存在诸种联系，而且这些联系时而会发生一些变化，但是，联系的强求本性始终不变，这些联系均以不同的形式表现了强求。
就教育实践而言，强求是指教育实践必须适应和符合教育理论的要求。教育实践必须进行自身改造，直到它满足教育理论对它的强求性联系。事实上，我们怎样认识教育理论就决定了我们如何对待教育实践。所以，卡尔认为，“人们怎样理解理论，其实就决定了理论和实践的关系”。教育实践是处于一定教育理论视阈下的教育实践，是“有理论的”实践。强求使“科学的”教育实践成为唯一合法的教育实践。
质言之，在此论域下，联系便是教育理论与教育实践的彼此强求。它强求教育理论成为对教育实践有所确保的理论，强求教育实践成为适应教育理论的实践。教育理论和教育实践相互依附，它们之间的联系也更加紧密了。但是，一个隐忧便是可能它们自身失却了独立完整的特性。
四、结论
我们将教育理论联系实践之涵义用一个表格来呈现，便可更为简明、清楚地显示它们之不同，也能使我们的总结性推论更为方便。
可以看出，教育理论一定会联系教育实践；与此同时，教育理论脱离教育实践也一定会存在。关键在于在何种论域下认识教育理论联系教育实践。就原初之义而言，教育理论与教育实践和而不同，相互尊重；教育理论探问完整的教育实践并对之进行言释，现实教育实践不断完善自身以趋近完整；教育理论联系的是完整的教育实践，教育实践联系的是对其进行完整观审的理论；它们（理论与实践）竭力摆脱的是种种褊狭的、缩减的、丧失特性的教育实践与教育理论。对于现代意义上教育理论联系教育实践来说，教育理论与教育实践相互依附，彼此强求；联系是强求意义上的联系：教育理论联系的是强求意义上的教育实践，教育实践联系的是强求意义上的教育理论。现代意义上的教育理论脱离实践恰恰指的是尊重意义上的理论与实践的结合。教育理论与教育实践试图摆脱的也似乎是那些“完整但模糊的”、“崇高但无法操控”的理论与实践。基于这样的取向，理论和实践都趋向碎片化、片段化、学科化、技术化、功利化。也正是由于这些表现，我们才常常说现在的教育理论异化了，教育实践遗忘或遮蔽了本真的教育。
责任编辑：马陵合
科学哲学与实践教育学论文范文第2篇
摘 要 微技术支持下的教师培训是一种关注实践、面向实践的教师培训范式，本文阐述了笔者对此培训范式的构想及在高中数学短时培训中的具体实践。
关键词 微技术 培训范式 构想
一、问题源起
在职培训是促使教师专业成长的重要途径，培训的体制、形式与内容直接影响培训的效果[1]。传统的师资培训课程取向以学科理性及实践感性为主，学科理性取向的教师培训，课程开发与实施都由高校教师完成，他们注重于自己研究领域的专业知识与专业能力的讲授，呈现去实践的倾向，这种培训的理论并未适应实践的逻辑，甚至与参训者在实践中积累的教育信念相冲突，培训结束参训者就将所学理论束之高阁。实践感性取向的教师培训在调研中比较受参训群体的欢迎，但这种注重教学具体问题的观摩展示类培训，忽视了实践智慧的情境性，缺少理论的提升及默会知识的外显化，参训者观摩体验之后并未领悟授课者的教学智慧，在自身实践中亦遇到很大的困境，两种取向的教师培训都无法实现理论与实践的交融。微时代的背景下，通过微技术实现培训的体制、形式与内容的全方面转变，逐步构建并完善了问题导向式区域职后教师研修范式，坚持理论与实践的结合，坚持面向实践、研究实践、服务实践。
二、微技术下教师培训的范式
微技术泛指微时代的微视、微信、微博等快捷信息传播技术，微技术支持下的教师培训以借助微信等通信工具组建的教师成长共同体微群为实践问题来源、观点分享及理论翻转学习平台，以微课等微视频为交流、学习的载体，以微任务、微反思、微报告等为默会知识外显化的成果，以智能手机、平板电脑为设备终端，以云存储为翻转学习的媒介，可实现随时随地的互动交流、理论选学、观点分享，是一种关注实践、面向实践的教师培训范式。微技术支持下的教师培训具有如下的范式：
其中，①需求调研及生成需求是培训实践取向的保证，项目前期需求调研微信（QQ）群是借助宁波市师训中心往期师资培训班组建而成，这保证了师资培训问题来源的实践性、广泛性，生成需求是当期师资培训组建的微信（QQ）群体在经历现场培训、实践反思及翻转学习后遇到的新的实践困境及教育热点问题的重新征询，需求调研是训前调研，生成需求是训后调研及新项目的训前调研，共同的技术支撑是每期培训班组建的微信群。方案设计、专家筛选都应在综合考虑微信群征集的参训者意愿及教育理论的科学性基础上经广泛论证而确立。现场培训亦同传统师资培训有所区别，现场讲授的理论不再是培训者依学科理性或自我经验展开，而是以参训群体的教育主张微视及教育热点问题为出发点，整个培训实现理论与实践的交融。除现场培训外，培训师还根据参训需求将专家观点进行微课处理以供培训后的翻转学习。现场培训有两种微视及一个微信群作为技术支撑，参训者教育主张微视为专家讲授提供实践案例，专家观点微课为学员训后翻转学习提供载体，参训者微信群实现参训者内部、参训者与培训管理者、参训者与培训专家的时时无缝沟通。实践取向的教师培训关注参训者对教育实践的参与、体验与反思，前述环节保证了参训者对整个培训的实时参与与体验。②是培训的反思环节，分现场反思与实践反思两种，都是基于微信群及微视频结合学习理论对自身实践经验的修正与升华，微信群保证沟通的实时性及针对性，微课保证了不同接受程度的教师学习的自主性，有利于其对内容的掌握，同时又是对现场培训的有益补充及延伸，保证了参训者学习的灵活性。③是实践智慧生成的环节，是一个“认识——实践——再认识——再实践”的过程，云存储、微视技术为实践问题的解决提供了实时学习载体；微信群保证了专家及培训者对教师解惑的实时性。
三、范式的实践
此处展现笔者将微技术下教师培训的范式在高中数学教师短时培训项目设计中的具体实践。
1.需求调研
项目设计之初借助师训中心各期师训项目我们组建需求调研微信群（QQ群）并在群内发放培训需求调研问卷，确定教育实践关注热点问题，项目方案设计依热点问题需求展开。如调研发现一线数学教师在自己的课堂中也在一直不停地实践“问题为核心、创设情境、教师指导、学生自主或小组探究、教师指导、建构知识”整个问题驱动式教学的流程，但是实践过程中教师的个人素质即教学默会知识的素养制约了数学课堂问题驱动教学的实施效益。数学教育专家张奠宙、杨玉东等亦指出数学学习应用那些能反映数学组题本质的本原问题驱动，基于此，笔者将本次高中数学教师短时培训主题定位为“聚焦问题驱动数学课堂中的本原问题设置”。
2.方案拟定、专家筛选、现场培训
初步方案拟定之后笔者邀请师训中心培训专家团队把关的同时将方案发放到需求调研群内，征询可能参训对象的意见，并进行专家需求调研。最终拟定方案之后根据拟参训对象群体的意愿及相应学科教育理论的实际需求在省内省外有针对性地筛选资深专家组建培训团队，并将方案上传省选课平台进行学员自主选报。培训正式开始之前，根据选报项目人员名单再次进行设计方案意见征询，并进行相应案例及参训者教育主张（微视）的收集，及时将实践参训需求反馈给培训团队，培训团队根据需求，借助微技术开发相应的教学微视频，建设培训微课资源库，以供现场培训之后参训学员的翻转学习。部分现场培训师组建实际参训学员微信群实现培训专家与参训学员在教育热点问题上的实时交流，现场学习包括科学教育理念的讲授及实践智慧的现场分享。
3.理论指引、反思性研究、实践指导与新培训需求调研
理论指引环节通过微课资源库及专家的理论与实践指引，帮助参训教师加深对本原问题驱动教学的理解。数学中本原性问题即反映数学言语最原始、最本质的观念、思想的问题。本原性问题分宏观与微观两个层级，宏观问题在整体上指向言语学习材料，帮助学生数学学习中进行哲学思考，激发学习兴趣，是言语整体结构型问题（思想方法层级）；微观问题在微观上指向探究内容，帮助学生数学研究思考，把握数学的本质，是局部操作性问题（知识技能层级）。问题驱动是激发学生数学言语习得的原动力，课堂教学情景中环环相扣、能凸显数学言语本质的问题能引导学生的学习层层深入，能有效地激发学生体验并理解数学言语的本质。数学本原性问题的获得源大致有预设、生成两类。预设类问题要求教师将数学问题学术形态教育化，使问题反映的言语本质被学生感悟和理解，生成类问题要求教师在言语习得情境中敏锐地抓住反应数学本质的生成问题并加以数学化，它们都是在师生针对“数学文本”的对话中自然生成，具有基于预设的原发性和多角度对话的特质。
反思环节分培训现场反思及教育实践反思两部分，现场反思借助微信群实现学员内部、学员与专家的反思经验实时交流。实践反思是培训后参训学员在教育实践中进行的实践与学习理论的交融性思考。前期组建的微信群可实现学员及专家的不受时空限制的交流分享，经过“认识——实践——再认识——再实践”形成的实践智慧。培训师亦及时制作成微视频，将现场反思及实践反思精华视频与专家微课进行整合形成当期培训的微课程，放置在云终端以供学员再实践过程的翻转学习。培训组建的微信群亦成为下期项目方案设计的拟需求调研群。
实践指导环节通过微信群、微视频及云端资源库实现培训者与参训教师关于数学课堂中的本原问题设置的实时交流，如笔者关于不同的数学知识类型的习得课型交流。文化视域下的数学课型分如下三种。
（1）数学概念的学习。数学概念学习属知识类型，是学生学会数学思考的重要载体。教师可针对概念的外延或混淆概念外延的属性设置本原性问题，通过问题链的层层递进，使基于学生数学经验的概念原始分类上升为实质分类并获得数学概念的多元表征。
（2）数学体系的学习。数学体系学习即数学命题的学习，是数学概念通过归纳、演绎形成复杂命题网络的过程。教师可通过设置本原性问题激活学生原有数学认知经验，经历“猜想-验证”的命题产生过程，建立完善的命题认知结构。
（3）模型的学习。模型的学习即用数学的言语讲述现实生活及拟生活的过程，侧重于用数学的言语体系描述生活。教师可设置相应的本原问题激活学生原有数学经验中数学模型的自然语言并学会模型的数学表征方式及模型的应用范围。
四、范式的思考
微技术是时代信息快速传播的产物，在它的帮助下师资培训体制、形式与内容发生了革命性转变，在微信群的帮助下培训需求的时效性提升，参训者与参训者、参训者与培训者的交流不再受特定的时空局限，做到了培训为教育实践及教师成长的切实服务。微课成为现场培训的有益补充与延伸，成为实践智慧的传递媒介，为参训者实践中的理论翻转学习提供了保障。教师继续教育培训无论是外显教育理论的传授还是默会知识的现场观摩都应关注教师原有教学默会知识的状况及其与显性知识的协同，要强调教学的实践、现场体验、名师专家与参训教师的对话、参训教师的自身反思，促使参训教师更新自己的教学默会知识即强调参训教师对默会知识的亲历体验及直接经验的获取，强调理论学习与实践体验的补充与融合。
实践取向教师培训通过培训前后的实际调研做到对参训者教学实践的切实关注。通过在教学现场的观摩、体验、反思、交流，保证参训者对研修活动的实际参与；通过反思及理论翻转学习保证参训者在实践中理解教育的实质；通过教育主张微视及微课程力促参训者对实践经验的总结提升与分享；通过微信（QQ）群的问卷调研及培训者对参训对象的跟踪回访，全程关注参训者在教学实践中的行为转变。研修方式及研修模式呈现如下的特质。
1.参训者研修方式多元
研修方式是影响研修质量的重要因素，实践取向教师培训关注参训者的实践经验，以问题为导向，立足教学现场，通过学员的亲身体验、问题交流、实践反思，实现教学智慧的提升。
问题导向：研修方案的设计以调研所得到的教育热点问题为切入点，通过构建反映问题的教育情境，引领参训者进行全程的理论学习、实践反思活动。
立足现场：问题的发现、解决及培训的成效检验都在真实的教育情境中发生、发展，这提升了教师实践智慧的迁移能力。
教学反思：研修的全程关注参训者教学反思，既有教学现场的即刻反思（专家与参训者就热点问题主张的面对面交流），又有训后的实践反思（在自身的工作环境内的实际反思），微信群是训中训后专家与参训者实时个性化沟通的保障。
主体参与：研训全程注重参训者对教育问题的亲历，对教育理念生成的主动参与，对自我实践经验的主动反思，主体参与是促使参训者专业发展的源动力。
2.培训研修样式多样
市师训中心与中小学、大学及区域名师团队合作探索了研修班实施的“问题导向逐步推进、基地——名师——辐射、全程研训”样式，有力提升教师的实践智慧，并取得了良好的效果。
问题导向逐步推进：研修活动将理论学习与现场观摩融合，现场研学与对话分享、现场反思融合。调研确定的研修问题贯穿研修全程，引领教师观摩教学现场、理论学习、反思分享。参训者通过对问题的现场体验，结合理论学习及自身教学经验，亲历“提出假设——行动验证——问题解决”的过程，逐步提升自身实践智慧。
基地——名师——辐射：市师训中心确定宁波十几所中小学为研修基地，选聘宁波本土学科名师、特级教师及扎根一线教研的大学名师为培训者导师，将集中培训拓展至中小学的现实课堂，通过基地、名师的引领示范作用辐射区域基础教育。
全程研训：师训中心从研修计划的确立、研修的展开、研修效益的跟踪，都立足于参训者教学实践，关注研修的长效性，做到了教科研一体式培训。
参考文献
[1] 郭维平.小学教师专业成长与职后培训相关性研究[J].教育学术月刊，2011（08）.
[作者：刘清昆（1984-），男，山东德州人，宁波教育学院师训处中学一级教师，硕士。]
【责任编辑 孙晓雯】
科学哲学与实践教育学论文范文第3篇
[作者简介]范宝舟(1967—)，男，江西彭泽人，上海财经大学人文学院经济哲学手讲师，哲
学博士，主要从事当代马克思主义哲学、经济认识伦等研究。
[摘 要]马克思交往理论作为唯物史观的重要组成部分，不仅反映了人类社会现实发展历史过程中的人与人之间的物质交往关系。以及由它所决定的人们之间精神交往关手等等的一切社会关系，而且，他根据生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动规律，描述了未来社会人们之间的理想的交往关系，充分体现了实践性原则与社会性原则的统一、物质性原则与历史性原则的统一、价值性原则与科学性原则的统一的鲜明特征。
[关键词]马克思交往理论；实践性原则与社会性原则；物质性原则与历史性原则；价值性原则与科学性原则
[
科学哲学与实践教育学论文范文第4篇
摘 要：庄子哲学是人生哲学。《庄子》中一系列丑陋人物形象从不同角度反映了其人生哲学思想，蕴含大量积极因子。在社会多元文化背景下，对高校大学生具有重要的教育价值。其价值在于教育大学生正确认识个性发展、正确认识人生矛盾、科学对待人生环境、积极追求人生目标。《庄子》作为中华优秀传统文化，也为互联网时代高校思想政治教育创设了新的话语环境。
关键词：庄子；中华优秀传统文化；人生哲学；丑陋形象；思想教育
随着经济全球化发展，社会呈现多元文化格局，各方面因素对大学生产生极大诱惑与压力，产生思想与心理的冲突与矛盾，产生价值判断的迷茫和价值标准的困惑。《庄子》中大量出现的丑陋人物形象，以自然的本真，达到了朴素的“真人”境界，是优秀的思想政治教育素材，为高校思想政治教育创设了新的话语环境。当代大学生作为国家未来的建设者，其价值观的正确与否直接关系到祖国未来的发展。因此，在多元文化背景下，大学生应当以“真”“道”“德”为追求之本，在此基础上，循道而行，追求核心价值观。
一、教育大学生正确认识个性发展
《庄子》中描写了一系列的貌丑之人，如支离疏、兀者王骀、兀者申徒嘉、兀者叔山无趾、哀骀它、■支离无■、瓮■大瘿等，这些人有的是驼背，有的双腿是弯曲的，有的被砍掉了脚，有的脖子上长着盆瓮那样大的瘤子，有的缺少嘴唇，总之是一群相貌奇丑的畸、残、病之人。然而，他们却受到当时人的喜爱和尊敬。“■支离无■说卫灵公，灵公说之，而视全人，其■肩肩。瓮■大瘿说齐桓公，桓公说之，而视全人，其■肩肩。”（《内篇·德充符》）两个形貌极其丑陋的人去游说君主，却得到了大大的赏识和喜爱，以致两位国君再看那些形体健全的人，反而觉得“其■肩肩”瘦小难看了。用庄子的话说便是“非爱其形也，爱使其形者也”（《内篇·德充符》）。■支离无■与瓮■大瘿“德有所长而形有所忘”，他们之所以能够说服灵公、桓公，在于他们不欠缺那不应欠缺的东西——“德”。庄子认为“德”是“天鬻者，天食也”，是由自然衍生出来的。“人不忘其所忘而忘其所不忘”才是真正的缺陷。
“俄而子舆有病，子祀往问之。曰：‘伟哉，夫造物者！将以予为此拘拘也。’曲偻发背，上有五管，颐隐于齐，肩高于顶，句赘指天，阴阳之气有■，其心闲而天事……吾又何恶焉！”（《内篇·大宗师》）生病时的子舆腰弯背驼，五官上翻朝天，恰似支离疏之形貌。但他却并未被病魔所影响，悲喜哀乐都未能侵入其内心，“安于适时而处于顺化”，顺应自然，顺应大道，忘记了病痛，超越了生死。他们都做到了“离形去知”。“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通”。人的形体无论健全美好，还是支离丑陋，都是物质的组成。“去知”就是“去掉分解性和概念性的认知活动”[1]，庄子哲学崇尚无为，“离形去知”才能体悟自然之道，抓住事物的根本，即庄子所谓的“同于大通”、“知主”。 外在美并不是衡量一个人真正美的标准。美应该是符合规律性的，是真与善的体现，《庄子》中丑陋人物形象之所以美，在于能够与天地融合为一，“同于大通”追求与自然融合的“大美”。
当代大学生张扬个性，追求外在美、形式美，同时在西方文化的冲击下，把张扬个性与对外在美的追求相混淆，追求所谓的“个性”、非主流。在多元文化渗透下，当代大学生忽视了内在美，淡化了对内在美的追求。殊不知，内在美才是人的核心素养。《庄子》中丑陋人物形象教育大学生正确认识内在美与外在美，正确认识个性发展，树立社会主义核心价值观。
二、教育大学生正确认识人生矛盾
“追求‘逍遥’是庄子人生哲学的主要内容，也是整个庄子思想的核心”[2]。在人生矛盾面前，《庄子》中的丑陋人物能够保持心静的状态。《内篇·德充符》中鲁国“视丧其足犹遗土也”的兀者王骀，“立不教，坐不议”，能抓住万物变化的根本法则，从万物相同的一面来看万物，此物与彼物都是同一的。不但断了脚不会令他沮丧，就是生与死的大事，天覆地堕的巨变，也难以影响他。因此他任物之自然，对学生施不言之教，学生脑袋空空地去他那里，却能满载而归，“从之游者，与夫子中分鲁”。以至孔子都要拜他为师，且“将引天下而与从之”。因为孔子认为兀者王骀如唐尧、虞舜一般，是“正众生”之人。从某种意义上说，“庄子思想发源于对人的精神自由（‘逍遥’）的追求”[3]。《庄子》首篇名曰《逍遥游》，就有开宗明义之意图。庄子哲学的本质是实现人生困境的超越，达到宠辱不惊，保持情绪与心理状态的平稳和宁静，实现精神的自由。人有生死之忧和知欲之累，有名利得失和成败荣辱，当代大学生处于社会转型和市场经济深入发展的关键时期，建立正确的生死观、得失观尤为重要，这必然需要向《庄子》中丑陋人物形象学习，站在宇宙自然变化的“大道”之上思考人与事，以排除各种干扰，保持心灵的宁静，正确认识人生矛盾，更好地思考与实践人生目标与理想。汶川大地震中的小英雄雷楚年，错误认识名利与金钱，导致锒铛入狱。世人皆为功名利禄而劳于心，却“不知至人之以是为己桎梏”，所以哀骀它在鲁哀公授之以国后，不久便离去。“至人”追求的是“道”，是自然，而非功名利禄。在面对功名利禄、成败得失时，如何守住心灵的宁静，正确认识人生矛盾是重要的人生课题。
三、教育大学生科学对待人生环境
无用之用是庄子“道”学思想的重要内涵。“支离疏者，颐隐于脐，肩高于顶，会撮指天，五管在上，两髀为肋。挫针治■，足以■；鼓■播精，足以食千人。上征武士，则支离攘臂而游于其间；上有大役，则支离以有常疾不受功；上与病者粟，则受三钟与十束薪。夫支离其形者，犹足以养其身，终其天年，又况支离其德者乎？”支离疏因身体畸形，是无用之人，才能在“上征武士”之时“攘臂而游于其间”，还得救济粮。可见，在当时的社会背景之下，较之其他人支离疏是幸福的。“无用之用”思想固然有其乐天知命，自我安慰的保守性，但又有其积极因子，能够使“无用”之人，使处于困境中的人的心灵得到慰藉，使其心灵能够始终保持一片宁静，保持平和健康的生活态度。“无用之用”思想中蕴含的这种文化精神，在历史发展过程中不断地得到发展和升华，维系了中华民族的精神世界，使得中华民族历经各种磨难而精神不衰。此外，这种思想形成了平和、恬适的文化性格和宁静隽永、淡泊清空的审美情趣，为实现现实人生向艺术人生的转化奠定了基础。
“庄子的所谓道，本质上是最高的艺术精神”[4]。庄子笔下的丑陋形象都是能“游”之人，是呈现艺术精神的人。庄子所谓“精神”，是指心的作用和状态，而心正是艺术精神的主体。庄子本无意于今日所谓艺术，但顺庄子之心自然流露出来的正是艺术精神，所以成就的自然是艺术化的人生。遇困难挫折的人受其影响，产生共情与认同，将他们视为自己的精神导师。苏轼一生多灾多难，屡遭贬谪，饱经忧患磨难，但他却能“无一点悲忧愤嫉之气，视祸福宠辱如浮云去来”[5]。这得力于庄子的人生哲学，得力于《庄子》中丑陋人物所蕴含的文化精神。苏轼不以贬谪为患，常身似槁木、心如死灰，获得大自在、大快乐；从漂泊无常、屡遭贬谪中获得自由。
当代大学生在纷繁复杂的社会环境中，在多元文化的冲击下，不同程度地存在心理冲突和矛盾，存在对于人生环境的焦虑与疑惑。《庄子》中丑陋人物形象以生动的案例引导大学生运用哲学思维抓中心抓关键，缓解大学生的心理冲突与矛盾，正确面对人生挫折与压力，科学对待人生环境。
四、教育大学生积极追求人生目标
《庄子》中丑陋人物形象，启示大学生明“大道”求“全德”成“真人”。叔山无趾是庄子超越思想的典型体现者。叔山无趾是受■刑被砍掉了脚趾的人。他对孔子说：“今吾来也，犹有尊足者存，吾是以务全之也。”他不像庄子所描述的孔子那样执着于过去的对错之中，而是从过去的是非对错中超越出来，去不断追求，追求那同于自然的“道”。叔山无趾无止境的追求精神正是中华民族传统文化的精华，也正是庄子思想中蕴含的积极因子。社会主义核心价值观的推行、和谐社会的构建、中国梦的实践，不仅是国家的追求，更应是每个人的追求，不仅要求人们遵道求德，更要求人们明“大道”，求“全德”，用社会主义核心价值体系武装思想，明确人生理想与目标，追求崇高人生境界。
《庄子》中丑陋人物内相与外相的表面的不和谐正是一种高层次的和谐，他们或是“从之游者与仲尼相若”而学富五车；或是“不至乎期年而寡人信之”，有安邦定国之才；即使是最低等的，也能“因薄技”而“养其身，终其天年”。这些畸、残、病的丑陋之人始终怀抱着至高无上的“大道”，不断地追求“全德”，以天道自然使自己在社会中、在自然中不断得到超越，也使欣赏者在欣赏过程中，超越时空存在的局限而发现永恒，锻造人的心灵世界。因此对当今多元文化环境中张扬个性的大学生的思想教育具有十分珍贵的教育价值，引导教育者将中华优秀传统文化融入大学生思想政治教育中，创新思想政治教育话语体系。
参考文献：
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科学哲学与实践教育学论文范文第5篇
在大学生思想政治教育中强调以人为本, 充分发挥学生主体性, 首先必须保持思想政治教育者和被教育者的平等地位。当代大学生追求平等, 崇尚个性自由, 主体意识和独立意识增强, 那种传统简单的说教、生硬的灌输、强制接受的教育模式效果是不明显的。必须坚持以学生为本, 尊重学生的主体地位, 发挥学生的主体作用, 充分调动学生的主动性、自觉性、积极性和创造性。加强与学生的交流, 始终保持和学生平等交流的关系, 以全面育人的思想政治工作态度, 运用情感感化的方法, 做到以理服人、以情感人;要以理想信念教育为核心, 深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育;以爱国主义教育为重点, 深入进行弘扬和培育民族精神教育;以基本道德规范为基础, 深入进行公民道德教育;以大学生全面发展为目标, 深入进行素质教育。
其次必须确立“一切为了学生, 为了学生一切, 为了一切学生”的服务宗旨。一切从学生的根本利益出发, 一切为学生着想, 一切为了学生的发展。树立思想政治教育就是为学生服务的发展观, 进一步强化思想政治教育的服务功能。把教育引导学生与切实服务学生结合起来, 把思想政治教育与解决学生实际问题结合起来, 变“做学生工作”为“为学生工作”, 急学生之所急, 想学生之所想, 积极为学生的健康成长创造良好的育人环境和条件, 在政治上、学习上、生活上关心学生, 为学生排忧解难, 鼓励学生积极上进。切实为学生服务, 引导学生的个性和群体共性和谐发展。
再次要尊重学生的价值选择, 鼓励学生个性发展。大学生是有自我意识、自我需要、自身利益考虑以及自我价值选择的生物个体, 即大学生是一个具有完整意义上的人, 具有社会人的角色。在社会主义市场经济条件下, 经济成分多元化, 经济利益差别化以及学生自身心理特征和行为习惯不同, 必然带来学生的价值选择多样化。在当前市场竞争日益激烈, 学习压力、就业压力等普遍增大的情况下, 学生在环境适应、学习成才、理想与现实、人际交往和求职择业等方面反映出的心理困惑和问题日益突出。而长期以来大学生思想政治教育却忽视了不同层次、不同水平学生的需要, 把精力过多地投入在共性和显性的思想政治教育上, 却很少与人文素质、科学素质、身心素质相融合, 忽视了大学生的价值选择和个性的培养, 在一定程度上抑制了学生个性和创造能力的发展。因此, 尊重大学生的价值选择, 鼓励大学生个性的充分发展, 应当是大学生思想政治教育遵循科学发展观的必然要求。
2 强化素质, 促进大学生的全面发展
科学发展观认为, 政治、经济、社会发展与人的全面发展是相互影响、相互作用的, 作为培养人、塑造人、转化人的社会性活动, 思想政治工作应该把人的全面发展作为最终目标。过去, 大部分高校只注重知识教育, 忽视素质教育, 培养出来的人才, 尽管知识水平较高, 但综合素质仍然欠缺, 难以适应现代社会的需要。思想政治教育作为高校教育工作的重要内容, 其地位应该得到进一步增强, 素质教育应该成为思想政治教育的核心, 促进学生的全面协调发展应该成为高校思想政治工作的“生命线”。只有通过素质教育达到了人的全面发展的目标, 那么未来社会“将是一个联合体, 在那里, 每个人自由发展是一切人自由发展的条件”的理想也将会实现。
强化素质, 促进大学生的全面发展, 首先要建立全面、科学、人性的人才观。传统的以知识和技能为核心的人才评价机制必须改变, 对学生的评价既要看学习成绩、考试分数, 更要看综合素质。而综合素质的培养和提高, 需要多方面的协调和努力。科学发展观要求我们坚持育人为本, 德育为先, 注重培养学生的思想素质、政治素质、人文素质、科学素质、身心素质, 把学生的全面协调发展作为思想政治工作的中心任务。
其次, 以学生的基础文明素质的培养为切入点, 引导青年学生全面提高文明素养。今天的大学生正处在我们国家从落后走向先进、从贫困走向富裕、从愚昧走向文明的社会转型的关键时期, 作为社会知识层次较高、认知能力较强的特殊群体, 大学生自然是最先进、最积极的变革社会、推动社会进步的生力军, 理所当然应该率先在人的个体素质发展方面做出表率。在人的综合素质中, 基础文明是最为基本的素质。基础文明是大学生掌握高层次文明的前提, 是大学生提高自身各方面素质, 适应现代社会的基础。但由于当代人学生成长在应试教育的背景下, 所受的学校教育更多的是知识教育、智力教育, 对文明的教育、人性的教育和人格的熏陶接受得较少。加上当代大学生生长在社会转型时期, 市场经济的不完善和改革开放不断深入引起的复杂社会现象, 都不可避免地在成长中的年轻人身上打上深深烙印, 使大学生的道德观念呈现复杂化、多样化的特点。因此, 知识文化的拥有程度与文明修养程度不相协调的现象在一部分大学生身上有明显反映。
3 完善制度, 推进大学生思想政治教育的可持续发展
为推动大学生思想政治工作的有效和谐开展, 还必须营造相应的制度环境。具体而言, 我们应该逐步建立相应的思想政治教育质量评价制度、思想政治教育管理责任制度与思想政治教育监督规范制度。当然, 制度要素的建立以及与该项工作有关的协调配合是一项长期而艰巨的任务, 需要按照科学发展观的要求, 长期不懈地努力, 并且这个过程是一个动态而系统的过程, 我们必须有科学的前进步骤和有效的推进手段。只有这样, 大学生思想政治工作才能真正走上一体化、规范化与系统化的道路, 才能真正实现持续、有效、和谐发展。
首先, 应逐步建立规范并切实可行的大学生思想政治教育质量评价制度。具体而言, 第一, 确定大学生思想政治教育质量的目标定位和标准体系。国家教育主管部门应首先科学而合理地制订大学生思想政治教育质量评价方案, 各高校根据此方案确定本校的质量目标和标准体系。第二, 健全大学生思想政治教育质量监控的制度体系。通过建立校内外同行专家评议制度、回避制度、抽查制度, 采取定性与定量评价相结合的方式, 保证评价的科学性和客观性, 从而有力地维护思想政治教育质量评价制度的独立性和严肃性。第三, 建立科学全面的高校思想政治辅导教师绩效考核机制。科学全面的绩效考核机制, 不仅可以保障管理者实现预期目标, 还有助于考察被评价者的现实能力和内在潜能。绩效考核涉及到评价理念、评价方法、指标体系和评价结果的运用等方面, 是一个全方位的动态管理过程。第四, 完善周期性思想政治教育质量评估机制。学校应逐步建立长效思想政治教育质量监控与评估机制, 使教育质量评估工作制度化、规范化、专业化, 从而强化学校思想政治教育质量的监控力度。
4 加强心理健康教育, 促进大学生的协调发展
大学生心理健康教育是新时期思想政治教育的重要课题, 心理健康问题越来越成为制约大学生成长成才的瓶颈。近年来, 在高校中学业困扰、经济困难、心理困惑的学生比例呈上升趋势, 因心理方面的问题而导致的心理疾病已成为大学生休学、退学乃至轻生的重要原因。为此, 党中央高度重视大学生心理健康教育工作。江泽民同志在庆祝清华大学建校九十周年大会上的讲话中, 特别强调大学生“要努力使自己既具有优良的思想政治素质, 又具有过硬的科学文化本领, 具有强健的体魄, 又有健全的心智。”落实科学发展观, 全面推进素质教育, 决不能忘一记或忽视对学生全面发展和健康成长起基础性作用的心理素质, 决不能忘记或忽视旨在培养和提高大学生心理素质的心理健康教育。大学生心理健康教育不只是针对精神疾病的防治, 更重要的是重视大学生的心理健康、个性发展、潜能开发、生活质量提高等方面。大学生心理健康教育经过近年来的摸索和实践, 己经发展到一定的程度, 在理论研究、教材建设、师资培训及教育活动的开展方面, 都取得了明显的成绩。
但是, 现在各高校的心理健康教育的发展还很不平衡, 一些地区和学校对这项工作还没有引起足够重视, 还有些人在认识上模糊不清或者在实践中存在偏差。为此, 我们应把加强大学生心理健康教育工作看作是新形势下落实科学发展观, 全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的重要举措, 进一步加强和改进大学生心理健康教育工作, 促进大学生的协调发展。
首先, 要把心理健康教育作为大学生思想政治教育的重要环节。高校的教育目标是培养学生在德智体美劳等方面得到全面发展, 而这个目标的实现, 必然以学生生理、心理两个方面的健康发展为前提和基础, 否则, 我们的目标就难以实现, 使学生全面发展也将成为空谈。科学发展观下的大学生思想政治教育, 必须根据大学生的身心发展特点和教育规律, 注重培养大学生良好的心理品质和自尊、自爱、自律、自强的优良品格。
其次要重视大学生心理健康的咨询工作。高校开展大学生心理健康教育要坚持以预防心理问题与发展学生心理潜能为宗旨, 心理健康咨询工作是优化学生心理素质、防治心理疾病的重要措施, 也是大学生思想政治教育的重要组成部分。对于大学生中存在的较多的或较为普遍的心理问题, 如学习障碍、考试焦虑、人际交往障碍等, 要有针对性地进行系统教育, 把理论与学生实际问题紧密联系, 以实例支持理论以理论分析实例;通过个别面谈, 排解学生成长中的困惑与烦恼;通过心理测验, 了解学生的心理状况;建立大学生心理档案, 坚持追踪调查;通过团体咨询, 改善学生的社会适应能力;通过心理治疗, 缓解或消除心理疾病的症状。要特别重视做好有心理困惑、经济困难和学业困扰学生的心理健康教育工作, 帮助他们树立自强不息、立志成才的精神。
再次要重视大学生心理健康教育的队伍建设。大学生心理健康教育应该由从事心理咨询、心理教育的专业人员, 从事学生思想政治教育的政工干部及德育教师组成。这是一支需要很强的专业知识与技能的队伍, 必须进行专门培训。学生政工干部更要自觉学习心理学等知识, 以便更好地了解和理解学生的思想和心理行为, 及时发现学生中存在的心理障碍问题, 区别思想意识、道德品质问题与心理障碍问题, 并运用心理学规律来处理学生中的问题, 从而使心理健康教育融入思想政治教育全过程。如在开展活动时, 创造条件给每一个学生展现自我的机会, 一旦学生的专长得以发挥, 就会有成就感, 这种激励会转化为一种内驱力, 促进他们健康成长。
摘要：本文基于笔者多年从事大学生思想政治教育的相关工作经验, 以科学发展观背景下的大学生思想政治教育与实践为研究对象, 从四个方面探讨了大学生思想教育与实践的思路和方法, 全文是笔者长期工作实践基础上的理论升华, 相信对从事相关工作的同行有着重要的参考价值和借鉴意义。
关键词：科学发展观,大学生思想政治教育,实践,制度
参考文献
[1] 李文华.当代大学生思想政治教育现状剖析[J].科技资讯, 2009, 11.
[2] 吴运超.大学生思想政治教育面临的问题[J].科技创新导报, 2010, 9.
科学哲学与实践教育学论文范文第6篇
[关键词]科学哲学;科学的本质;科学的性质;科学观;科学教育
科学哲学(philosophy of science)是以科学活动和科学理论为研究对象，探讨科学的本质、科学的逻辑结构、科学知识的获得和检验等方面的基本问题，指导科学认识论和科学研究方法论。[1]科学哲学的萌芽可追溯到亚里士多德，其后的伽利略、培根、笛卡尔等人对经典科学的哲学探索，丰富了科学认识论和方法论的研究，独立的科学哲学研究开始逐步形成。科学哲学主要研究三方面的内容：(1)科学的本质，即科学是什么;(2)科学的性质;(3)科学观。科学哲学或多或少始终影响着科学教育，传统的科学哲学和新兴的科学哲学对科学教育都具有不同程度的影响，包括正向和负向的影响。达西尔(R.Duschl)在20世纪80年代中期撰写的一篇题为《科学教育与科学哲学：25年互不相关的发展》的论文中指出，从1960年到1985年，美国的科学教育改革只是科学家、教育家和教师的事情，他们没有接受当时科学哲学的新观点，而科学哲学也没有参与到科学教育改革中来。可见，科学哲学对科学教育的影响是较大的。因此，探讨科学哲学对科学教育的影响具有较大的理论和实践意义。下文将从科学哲学研究的上述三个方面展开其对科学教育的影响的论述。
一、科学的本质观对科学教育的影响
因为科学教学中所采用的活动是模仿科学家在探索和发现问题的新答案过程中的实践，那么理解科学自身的本质就显得很重要。然而，科学究竟是什么样的，至今没有一个公认的结论。为了更好地说明科学的本质对科学教育的影响，也为了让科学教师理解科学的本质及在科学教学中体现出科学的本质，作者采用了科学的三个维度划分，即科学是一个包含了科学知识、科学方法和科学态度三向度的活动。
长期以来，我国的科学教育内容一直把传授和掌握系统的科学知识放在首位，从科学的本质来看，这是片面的，没有反应科学的全貌。[2]从科学本质的三维度来看，科学教育内容应当包括三个方面的内容，即科学知识与能力、探究与思维、态度与精神：(1)科学知识包括：科学事实、科学概念、科学理论、科学模型;(2)探究与思维包括：观察和提出问题、形成假设、实验求证、得出和交流结论;(3)态度与精神包括：求实、严谨、怀疑、创新、坚持、合作。
科学的本质要求科学教师教学时，一定要处理好三个方面的关系。只有把三者有机地结合起来，才能够让学生真正地认识科学的本质。但在实际的课堂教学中，某些教师并没有真正把握好三者的关系，存在着两种误区。第一，简单地把科学教育看成是知识的传授。这种情况在我国未进行新课改之前较为普遍。例如，我国历次颁布的教学大纲中，教育目的尤其强调基础知识和基础能力的培养，强调基础知识的实际应用。与科学教育相关的科学教科书的主要篇幅都在讲述科学的概念和原理，伴随学生的作业就是记忆、理解、掌握和运用科学知识，然后在考试中得到检验。第二，简单地把科学教育看成探究，仅仅注重探究的形式，而忽略了科学知识的获得。这种情况在新课改的背景下较为普遍，几乎已经把探究看成衡量科学课成败的唯一标准。《全日制义务教育科学(3～6年级)课程标准(实验稿)》强调的是，让探究成为科学学习的主要方式，而非唯一的方式。庞丽娟教授撰写的《论科学的本质与科学教育》指出，强调科学探究并不意味着所有的科学教育都只能和必须通过探究的方式进行。科学教育的方式是多种多样的，取决于教学内容和学生已有的认知发展水平。
科学的本质说明了科学知识是如何产生和发展起来的，广大教师应当深刻地理解科学本质，并把科学的本质渗透到科学教学中去。在中小学科学教育中，使学生认识科学的本质，并把它作为科学教育的重要目标已成为国内外科学教育改革的大趋势。[2]
二、科学的性质对科学教育的影响
在科学课程的学习中，科学的性质应该是很重要的内容。它有助于学生对科学有更深一步的理解，树立科学的世界观。科学具有客观真理性、可检验性、主体际性、修正性。
客观真理性强调科学是在观察和实验的基础上形成的对客观世界的正确反映。它的内容与客观存在的过程或现象相联系。这要求科学教师在科学教学中，一定要从实际出发，教师及学生的想法观念一定要有所依据，而不是胡乱的猜想、臆断。科学的可检验性强调科学必须在可控条件下可以重复接受实验的检验。科学的这个性质说明了科学命题的结论不是笼统的、有歧义的一般性论述，而是个别确定、具体的命题。它们在可控条件下可以重复接受实验的检验，具有可检验性。科学的主体际性强调科学命题是主体之间达成的共识，科学命题敢于面对持相反意见者的批判。科学的主体际性要求科学课必须重视探究中的交流与表达环节，重视小组间的各种不同意见。科学的可错性是创造它的人易犯错误之本性的反映，但是从实质上看，科学的可错或暂定，在于科学认识的理论结果与不断出现的经验事实发生了不可调和的矛盾，从而导致科学家不得不修正或抛弃已有的理论。[3]科学的可错性表明在科学教学中学生的错误观点是不可避免的，但只要学生的观点是对现实的事物或者过程的正确思考，并且具有一定的解释力，那么我们就可以认为学生的观点是相对正确的。
因此，在科学教育中，教师一定要对科学性质有深刻的理解和把握。只有这样，才能使学生对科学有一个真正的认识，才能使学生认识到科学具有的性质，从而培养学生正确的科学观念和科学素养。
三、科学观对科学教育的影响
科学观是指人们对科学对象、科学过程的本原和本体的见解或意识，即对科学对象持有的整体观点。科学观不同于上述的科学的本质与科学的性质，它更多地体现出教师或者学生对整个自然界所持有的看法。有科学知识不一定有正确的科学观，没有正确的科学观，即使有科学知识，也可能陷入迷信，甚至是伪科学。所以，建立正确的科学观对于学生和教师至关重要。正确的科学观包括：世界是可被认知的，科学理念是会变化的，科学知识的持久性，科学不能为所有问题提供完整答案。
但有些教师并没能真正地把握科学观。浙江师范大学课程与教学研究所蔡铁权教授指出，不少教师对科学究竟是什么还没有真正理解，绝大多数教师对科学还处于一种盲目崇拜的状态;同时又有人采取激烈的建构主义科学观，认为科学不是客观真理，而是科学家头脑中建构的产物。教师在科学观方面的误区至少有以下几个方面：第一，把科学看作真理的同义语，认为科学是不可错的;第二，认为科学可以解决一切问题，有科学主义的倾向，完全排斥人文学科的教育价值;第三，认为科学是人们头脑中建构的产物，具有相对性。
因此，在科学教学中，科学观的教育是至关重要的。只有从根本上改变教师的科学观，才能够真正有效地提高科学教育质量。
参考文献：
[1] 周青.科学课程教学论[M].北京：科学出版社，2007：4.
[2] 刘克文.试论科学的本质及其在科学教育中的价值[J].教育科学，2003(4).
[3] 李醒民.经验性：科学理论的根基[J].河南社会科学，2009(3).