跨文化教育论文范文第1篇
问题一:跨文化教育之概念界定
目前关于跨文化教育的定义尚且没有权威的、为世界公认的解释。联合国教科文组织的界定将跨文化教育与多元文化教育属同一个概念,相关研究中,跨文化教育和多元文化教育等词语也常被混合使用。就我国而言,1994年到2008年之间,主题词为“跨文化教育”的国内研究文章有132篇,但经查阅,存在理论研究不足、重复论述和表层研究较多等问题。比如有将多元文化教育直接等同于跨文化教育;有将跨文化教育与跨文化交际能力培养等同;有将国际交流等同于跨文化教育。随着研究的深入,一些学者开始对跨文化的概念界定有了新的突破和进展,尤其是与多元文化的区别上。这些研究观点大致归纳如下:
1.跨文化是动态的,表达一种不同文化之间的互动。多元文化是静态的,表明一种文化多样性存在的状态。
2.多元文化教育一般是指在一个多民族的国家内部,不同民族顺应或融入主流文化的同时,能通过互相交流,保持和发展各民族文化。而跨文化教育主要指不同国家或地区之间在社会和文化发展进程中的交流和融合。
除此之外,还有学者认为跨文化教育是一种主动的互动式教育多元文化,主要关注多种文化间的相互关系和相互作用。而多元文化教育隐含的含义是其他文化能被主流文化接纳。从这一意义上来看,跨文化教育超越了具有被动性共存倾向的多元文化教育。[3]
以上种种关于跨文化教育的定义都有其合理和科学的一面。但以上种种定义方法都不同程度地忽视了“教育”这一核心词汇的含义,颇有把“跨文化性”(interculturality)多元文化主义(multiculturalism)等同于“跨文化教育”(interculturaleducation)的意味。本文以为跨文化教育应该是一种动态的教育过程,跨文化性,或者多元文化主义,都是最终的理想目标,不应模糊使用。那么在以上定义的基础上,就应将“跨文化教育是培养学生跨文化理解、沟通、运作能力的教育”等类似的界定补充进去。如一学者的观点就突显了跨文化教育中的“教育”意义。“跨文化教育是对呈现某一文化的人类群体的受教育者进行相关于其他人类群体的文化的教育活动,以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识……并形成有效的跨文化交往、理解、比较、参照、摄取、舍弃、合作、传播的能力,从而通过教育层面的努力……促进整个人类社会的发展。”[4]
由此可见,应对跨文化教育的概念和内涵具备清晰的认识和相对深入的了解。
问题二:跨文化教育之实施形式
我国实施跨文化教育以学校为主。根据学校类型和所处教育阶段、所处区域等各因素的不同,跨文化教育的实施也呈现不同的特征。北京、上海等大都市由于城市经济开放程度和国际化程度较高,来自海外和国内其他地区和民族的移民人数较多,学校教育中跨文化教育受到一定重视,形式也较为多样。尤其是一些具有招收国际学生资格的中小学、外籍子女学校以及留学生数目较多的高等院校,具备了开展跨文化教育的优越条件和丰富资源。但在跨文化教育的实施上都存在形式和方法单一的问题,表现为:跨文化教育实施形式以英语教学或双语教学为主,形式和方法有待拓宽。
根据西方文献中有关跨文化教育的实施方法分类,可归纳成非文化特色教学法、文化特色教学法、非文化特色实验教学法、文化特色实验教学法等4个门类。[5]非文化特色教学法主要是指以传授知识为主的课堂式教学方法,并非特指某个具体的文化。文化特色教学法则针对某一特定的文化,主要是介绍一些有关某一特定的目标文化的信息以及与该文化的人如何进行沟通交流。[6]学校应该在正确认知跨文化教育的内涵的前提下,在实施跨文化教育的形式上给予突破。还有一些跨文化教育培训方面的技术训练,如导向训练、语言训练和同化训练等。
除此之外,学校作为实施教育的主体,还应在课程设置、日常活动等方面给予加强。与发达国家相比,我国终身教育滞后,学校承担几乎全部教育任务,社会资源和其他社会机构的协调作用未得到充分发挥,使跨文化教育的实施途径和形式都受到限制。
问题三:跨文化教育之实施内容
就我国目前的现状来看,跨文化教育在实践内容上还比较混沌无序。其主要问题有以下几个方面:
1.缺乏对教育实践者的理论指导。尽管国际上关于跨文化教育的研究早已自成体系,但与其他教育领域一样,从事跨文化教育实践的教育者与理论研究者之间存在知识的转化和沟通期,或者说是断层,因此,大部分位于教学一线的实践者并未及时准确地获取有关跨文化教育的信息和国际研究成果。
2.缺乏明确的教育纲要。联合国教科文组织关于跨文化教育的文献是纲领性文件,没有明确的指导纲要。我国的教育纲要中并没有明确的跨文化教育的内容,只是在一些学科教学纲要中零散地存在着一些跨文化教育的指南。“跨文化”作为概念直到2001年才出现在我国基础教育文献之一的《国家英语课程标准(试验稿)》中。[7]比如在素质教育中,明确提出了“面向世界”、培养“世界意识”,但究竟如何进行实践,却无明确指导,也无自觉的系统的教育实践。至今对于跨文化教育该教些什么,怎么去教,尚无一个科学有效的宏观层面指导。
3.缺乏科学的教育内容。跨文化教育在一些学科教育实践中内容程度深浅不一,知识范围不一,各个城市、地区、学校都在或有或无的自我意识指导下,进行着无序和零散的跨文化教育。而在国外则恰恰相反。比如,美国纽约州规定,不论何种专业的四年制本科大学生,大学一二年级都必须安排以通识教育课程为主,为学生建立一个“核心课程体系”。[8]该体系明确将外国文化、世界历史、本国多民族文化研究等放进必修课程,跨文化教育的目的性和执行性都十分强,教育内容十分明确。
问题四:跨文化教育之目标群体
跨文化教育的目标群体应划分为三种:在何种区域实施;在何种教育阶段实施;在何种人群实施。以我国现状来看,跨文化教育实施的目标群体普遍存在不均衡、不协调的问题。
1.目标区域。跨文化教育目前在我国的开展存在较大的地域差距。大部分学校将跨文化教育等同于了解外国文化,这其中以武汉、西安为代表的中西部地区居多。[9]在以西安为首的陕西省各个城市,在回族学生和汉族学生的教育问题上,都应系统和深入地开展跨文化教育。
上海、北京等发达城市,对跨文化教育的认识、理解和具体实施都有较大进展。高校跨文化教育形式和内容都相对多样,连中小学的跨文化教育也开展得丰富多彩,教育者的跨文化意识和理念在逐渐形成,需要不断完善和更长时间的实践。
2.目标阶段。学前教育、基础教育和中等教育阶段的学生,对外来文化缺乏判断和甄选能力。对外来文化的心态观念也不尽合理。比如在美国的911事件中的漠视个体生命的民族主义观点在大学生、甚至中小学生中普遍存在。[10]一名日本来华,在西安就读小学的留学生就有多次被小伙伴辱骂“小日本”、疏离和排斥的经历。新疆和西藏的学校教育种遇到的种种民族冲突等,这些正是由于跨文化教育的缺失,使我们的学生在面对跨国、跨民族、甚至跨地域的文化冲击时,不辨良莠、无力抵抗。
3.目标人群。从狭义上说,跨文化教育实施的目标人群应包含教育系统内所有的学生在内,从学前教育到高等教育,任何的偏差和失衡都会带来诸多严重的问题,而且这些问题的不良影响将是长期的、隐性的、难以快速消除的。
从广义上说,跨文化教育的实施应从教师开始。教育政策制定者、办学者、管理者也要对跨文化教育有深入系统的学习和了解。教育政策制定者对跨文化教育的重视,确保从政策和制度层面给予跨文化教育的实施以保障。办学者和管理者对跨文化教育的透彻了解,有助于在整个学校贯彻跨文化教育,促进学生跨文化知识的掌握和能力的培养。而作为直接面对学生的教师来说,他们是文化的传播者,他们有权选择向学生传播何种文化、如何传播,是客观全面还是带有主观偏见。因此,对于教师的跨文化教育也十分重要。
参考文献
[1][3]黄志成,魏晓明.跨文化教育——国际教育新思潮[J].全球教育展望,2007(11).
[2]赵中建,等译.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,2003.
[4][7]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[J].教育理论与实践,2002(4).
[5]孟凡臣.跨文化教育及其方法[J].北京理工大学学报(社会科学版),2004(05).
[6]范征,张灵.试论基于动态平衡模型的跨文化培训[J].外国经济与管理,2003(05).
[8]Atlanta Regional Council for HigherEducation(2008).Higher Education in America's Metropolitan Area
[9]上海市教委课题调研报告[R].2008.12.
[10]孟凡臣.全球化与跨文化素质[J].科研管理,2004(01).
跨文化教育论文范文第2篇
摘 要： 本问讨论高职高专英语教学中语言与文化之间的关系，以及文化知识教育对提高学生的英语交际能力的必要性，并指出当前高职院校跨文化教育培养及普遍存在的问题。本文从教学实践出发，提出加强学生英语语言文化素质，逐步培养学生跨文化交际能力的若干思考。
关键词： 高职英语 文化教学 跨文化交际
高职英语教学存在着学时少、任务重、学生英语基础差的状况。由于扩招，很多学校采取了大班上课。大班上课人均交流减少，课堂互动受到限制，学生的英语语言文化素质难以培养。2000年颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》调整了语言技能要求，明确了交际范围，突出了学生跨文化交际能力的培养。
因此高职英语教师要从根本上转变观念，重视学生英语语言文化素质的培养，以培养学生跨文化交际能力。
一、高职英语教学与跨文化教学的关系
1，语言与文化的关系
语言和文化不可分离，学习语言而不了解与其密切相关的文化背景，便不能真正掌握和运用语言。另一方面，语言又是文化的载体，文化的任何内容都可以通过语言来反映。从外语教学的角度来看，教授一种语言，同时也在传授一种文化。英语教学的任务不仅是培养学生的英语语言能力，而且还必须培养他们的跨文化素质。
2.高职英语教学中语言与跨文化的关系
高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才，对于高职高专学生来说，学习英语不仅应该打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。2000年教育部高等教育司关于印发《高职高专教育英语课程教学基本要求》的通知中明确指出：“高职高专教育的英语课程是以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性。”所以在高职高专外语教学实践中，教师应该把培养学生的跨文化意识融人到教学中，培养学生对目的语的文化的敏感度，使其真正具备跨文化交际能力。
二、高职英语教学中学生跨文化能力培养的现状
1.就目前高职高专英语教学来说，教师和学生们把主要精力都倾注在语言形式上，在语言教与学方面关于文化部分都没有引起足够的重视。一方面是由于教学大纲强调培养学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，而对学生的社会文化能力并未提出要求。另一方面，现在高职英语教学学时少、内容多、学生英语基础普遍较差。由于扩招，很多学校采取了大班上课。大班上课人均交流减少，课堂互动受到限制，因而没有时间在文化教学上下功夫。
2.目前高职英语教学中文化教育存在的问题
（1）课堂语言教学与文化背景教学分离，重语言知识结构、轻文化因素，把学习语法和词汇当作外语学习的全部。我们一向较注重教学的内容和语言能力，即培养学生能造出一些意义正确、合乎语法规则的句子的技能。但是学生没掌握语用知识，不知道运用这些知识和技能在具体环境中用英语进行准确的跨文化交[1]。这样教育出来的学生不但发出信息的能力很差，就连获取信息的能力也很差综合交际能力低下。
（2） 教学方法陈旧，缺乏文化教学的有效手段。教学中主要以灌输英语知识为主，，包括语音、词汇和语法教学，很少有英语文化背景知识的讲授。注意力往往集中在词、句的理解上，而较少注意篇章，往往重视信息的接收，忽略信息的发出。学生们误认为学习英语就是学习英语单词和语法，从而缺乏英语国家相关的文化知识，造成跨文化交流障碍，影响今后使用英语进行交际的能力。
3. 教学形式单一缺少文化教学的有效手段
目前，很多高职院校英语教学仍然受传统教学方法和应试教育的影响，课堂教学的形式以教师讲、学生听为主，不能形成师生之间的互动。其次，教师的主要教具仍然是黑板和粉笔，多媒体的应用所占比例很小。这种静态而非动态的英语教学缺乏更加生动、直观的教学手段，使相当一部分学生形成消极应对的习惯
这种枯燥的“填鸭式”教学过程使本来基础薄弱的学生逐渐丧失了学习英语的兴趣，失去了学习英语的信心，更谈不上应用英语这门语言来进行交流。
4. 学生实践少，缺少亲身体验。 笔者所在的高职院校大部分院系开设两年的英语课程。由于课堂时间有限，大部分时间主要讲授语言知识点，很少有课堂讨论等互动形式。学生缺乏语言实践的环节，很难感受到学习并应用英语进行跨文化交流的乐趣。虽然学生综合语言能力较强，但是跨文化理解能力差，缺乏社会技能。[2]
三、高职英语教学中加强跨文化教育的几点思考
1. 夯实语言文化素质基础
高职高专学生入学时基础普遍较差，学习能力也相对较弱。所以基础阶段的教学以培养学生的语言基本功和言语交际基本能力为主。教师在课堂上可以围绕教材，以课文和练习为线索，进行语言文化基础教学，并补充一定的文化教学内容。在教学中应当着重向学生解释由于民俗、地理环境、思维方式、宗教信仰等文化背景以及中英日常见面时的问候、称赞、致谢、道歉以及委婉语、禁忌语乃至身体语言表达方式等方面的差异。课堂上，教师可以通过对话和口语练习，让学生懂得，直接打听别人的政治信仰、婚姻状况等私人问题是一种侵犯，而以谈论天气的办法来打开与西方人的话题是比较明智的。教师还可以穿插使用称谓语、问候语、委婉语等交际文化用语，对学生进行跨文化意识的培养，使跨文化教育贯穿于整个教学过程当中。
2.围绕课堂教学，进行跨文化教育
教师可结合教科书，有意识地专门向学生介绍英语国家的历史地理、风土人情、宗教习俗、政治经济制度、日常生活习惯等背景知识。焦作大学针对非英语专业的学生，选用的是复旦大学出版社出版的《21世纪大学实用英语》，这套教材重视跨文化交际并将其与语法、词汇和语音进行有效整合。在对话和阅读等各个环节中，注重让学生在生动的多元文化环境中学习语言，掌握技能，结合大学生感兴趣的内容，为教师在教学中培养学生的跨文化素养提供了极为有利的条件。
3.提高自身能力 加强师生互动
在高职高专的英语教学中，教师扮演着跨文化交际教育的角色，起着画龙点睛的作用。但相当多的高职院校英语教师水平层次不齐，懂外语的专业技术又知之甚少，懂专业的外语能力又一般，既懂技术又懂英语的跨文化英语人才不多。要想提高学生的跨文化交际意识和能力，就要强化教师的文化教学意识。首先要让教师加强自身跨文化修养，认识到文化教学的必要性和重要性，积极主动地灌输英语语言蕴含的文化背景知识，以职业技能为核心更新教学内容，实现以培养具有跨文化能力的高等技术应用性专门人才的目标。其次，语言的学习过程，也是一个文化的学习和交流过程。在此过程中，师生应全方位地实施教学互动，改变传统的教师讲、学生记的教学方法，而改为以学生为主、教师指导学生广泛涉猎有关跨文化的书籍、收集资料、自觉地吸取中西方文化的营养、以增强对中西方文化差异的敏感性。在跨文化教学中，教师只有作为文化的传播者、示范者、引导者和合作学习的伙伴，才能更好地引导和培养学生提高跨文化交际的能力。[3]
4.开辟第二课堂，实现跨文化意识的培养
我校的高职英语只开设2到4个学期，课时少任务重。渗透跨文化教育不能只依靠课堂，我们就组织学生开辟了第二课堂。
4.1开设英美文化选修课。英美文化知识的选修课向学生全面介绍英语国家的民族文化、历史、地理、风俗习惯等内容，使学生对这些国家的情况有一个总体的了解，并从中比较出它们与中国的总体差异所在。
4.2开设英语角。在英语角，每周三次，教师通过组织学生学唱英文歌曲，参加英语演讲赛，播放大量学生感兴趣而且浅显易懂的原版教学视频，创造一个良好的英语文化学习氛围，让学生自由地相互交际、大胆地进行实践，切实地感受英语文化气息，有效地培养英语交际能力。
四、结语
语言和文化密不可分，语言教学也是文化教学。外语学习是一种跨文化知识的学习，在高职高专英语教学中，不能只单纯注意语言教学，还必须加强跨文化教育，重视语言文化的差异及对语言的影响。只有这样，才能使学生真正学好英语，享受到英语学习的乐趣，并在交际中学会正确使用英语。同时，高职学生作为职业人员的后备力量，高职高专院校英语教师应该加强文化教学的意识，克服教学中存在的问题，在教学中不断探索更多的对策以改变高职院校跨文化英语教学的现状，为提高未来职业技术人员跨文化交流能力作出贡献。
参考文献
[1]李德荣.高职英语教学趋势探讨[J].上海商业职业技术 学院学报，2000，（1）. [2]胡春洞，王才仁.英语教学交际论[M].南宁：广西教育出版社，1996
[3]李岚清.改进教学方法，提高外语教学水平[N].中国教育报，1996-09-05.
跨文化教育论文范文第3篇
摘 要：比较思想政治教育学的文化本质在于，它是以宣传教育为中心的政治行动领域的跨文化对话，这种对话既不以达成共识为目标，也不应过度强调文化冲突而将比较止于政治文化鉴识，而是要通过文化理解，从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现另一种文化影响下的思想政治教育何以实现其目标的规律或诀窍。这种跨文化对话需要以话语形态上的可沟通性、平等与开放心态、对差异的尊重以及比较主体的价值发现意识、阈限意识作为基本条件。比较思想政治教育学的未来发展必须基于“所指”和“能指”对不同文化中思想政治教育领域进行概念清理；必须努力寻求以标准化、本学科化为前提的话语对接，重视历史、文化和宏阔的社会视野，并充分实现与他国的政治社会化、政治传播、社会运动等领域的对话；必须特别关注异质性，并努力实现由“有无”之“是”向规律之“是”的视点转移；必须在全球史与现代性的历史方位上进行对话，并在宽容与党性之间保持适度的平衡。
关键词：跨文化对话； 比较思想政治教育学； 文化理解； 政治文化鉴识； 政治文化交流
2009年，在笔者讨论思想政治教育学科“中国气派”之路问题时，曾经提出，思想政治教育学科需要“通过贯东西、涉广域从而充分体现跨文化特征”，实现“在最广泛意义上的跨文化交流”。[1]作为主要进行思想政治教育的国别比较研究的学科领域，比较思想政治教育学无疑是这种跨文化交流的主题域、问题域和主要载体。如何进行适当、有效的跨文化对话，从而提升比较思想政治教育学的学科价值和贡献水平，以此推动我国思想政治教育理论、制度与实践的发展，就成了笔者必须关注并给予明确回答的关键性问题，对跨文化对话的条件的深入理解，则是探讨这一关键性问题的入口。
一、比较思想政治教育学的文化本质
在一般意义上，思想政治教育是一种基于政治体系维持和社会发展需要而对对象施加思想、政治等方面影响的过程，是“一个政治实践和教育实践相统一的社会过程，思想政治教育的本质在于，它是一种对于他人思想政治素质和道德品质施加影响的政治过程”[2]，从文化视角说，这个政治过程也是一个政治文化的传播、习练和传承的过程。因此，比较思想政治教育学的任务就是，以全球的眼光、运用比较的方法观察、思考别国的政治文化传播、习练和传承过程，并为本国政治文化和公民政治生活的发展提供经验支持和理论启示。正是在这个意义上，比较思想政治教育学的文化本质在于，它是以宣传教育为中心的政治行动领域的跨文化对话。
作为一种跨文化对话，比较思想政治教育学研究什么？按照现行的比较思想政治教育的研究取向，比较研究的论域主要设定为地域意义上的比较，即国别或地区间的比较。比较思想政治教育学也相应地主要研究以下问题：不同国家的政治体系与思想政治教育过程之间的现实关系如何，即思想政治教育制度问题；不同国家教育机构（尤其是学校）、社会组织及其设施、大众传播机构、公共领域及其他相关方面对其社会成员施加思想政治方面的影响的具体方式及其相互关系问题，即思想政治教育体系（含主体）问题；不同国家的政治体系所欲向社会成员传达的政治观念的取向和具体内容问题，即思想政治教育内容问题；不同国家的这一政治文化传承和习练过程中人与社会及国家的关系、教育与国家的关系、知识与观念及德性的关系、教育训练与环境影响的关系等问题的处理原则和技巧问题，即思想政治教育原则、方法与艺术问题，如此等等。
与一般的对话不同，跨文化对话可以通过沟通达成共识，但并不一定必须达成共识，达成对不同文化的理解。这里的“理解”既包括对其意思、意义、意味的诠释，也包括对其因果关系的解释。“理解”所达致的是规律性认识而非对策性认识，但在一定意义上包括情感上的理解甚至支持。而与一般的跨文化对话不同的是，比较思想政治教育学的跨文化对话不仅不一定通过沟通达成共识，甚至也不一定要达到对别国思想政治教育在情感上的理解甚至支持。比较思想政治教育学的目标在于，通过理解把握别国思想政治教育的规律，从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现有益于本国的东西，但如果希望因袭别国的思想政治教育制度、理论或实践对策，那就不仅可能会是徒劳，甚至在根本上就是错误的。换言之，比较思想政治教育学中的跨文化对话，其意并不在于对异质文化的接受，只是将文化作为思想政治教育的社会基础，以共同的话语背景作为手段，以发现另一种文化影响下的思想政治教育何以实现其目标的规律或诀窍。
关于比较思想政治教育学的这一跨文化性质，并非笔者所首倡，而只是对陈立思《比较思想政治教育学》中的观点的进一步鲜明化。在陈立思看来，比较思想政治教育学的研究对象包括两个方面：“一个方面是世界上不同的民族、国家、时代的思想政治教育的事实和相互关系，相互关系是指它们之间的渊源、交流、借鉴、影响等。另一个方面是通过对跨越民族、国家、时代、语言界线的思想政治教育的事实和关系的研究，探讨文化多样性条件下思想政治教育的共同本质、规律、特征。”正因为如此，比较思想政治教育具有“居间性”特征，而这种居间“是‘跨越’，也是‘超越’；是交流、对话，也是互动、融合”。[3]
比较思想政治教育学的研究，首先必然是两种以上的不同文化的相互遭遇，其次是这些文化之间的交流，然后是他国文化的价值发现与借鉴。西方与东方的差异，将成为一个不可回避的问题。然而，这里的“西方”与“东方”既有地理意义上的，也有文化意义上的。其中，文化意义上的“西方”作为一个抽象但较模糊的概念，随着历史的演进，其地理意义已日渐退隐，而政治的、经济的、社会制度的意义则日益凸显了出来。不过，尽管文化冲突客观地存在着，但如果在比较研究中过度强调文化的冲突、对抗，只能是自疏于别国、自外于经验、自绝于发展。相反地，只有在跨文化对话中，才能真正发现别国经验及其价值，并将它们转化为自身发展的资源和动力，从而获得对自身发展的新思路、新对策的认识并付诸行动，也才能在文化冲突、对抗中获得致胜的力量。因此，比较思想政治教育学不仅意味着以宣传教育活动为中心的政治文化鉴识，而且包含政治文化的交流，甚至起于政治文化的交流。政治文化鉴识并非比较思想政治教育学的主要功能，而是学术和实践原则。换言之，比较思想政治教育学的宗旨不是鉴别不同国家或地区的思想政治教育政治制度、理论或实践中哪一种更进步或反动，更正确或错误，更好或更坏，而是要发现不同国家或地区思想政治教育的制度、理论与实践分别有何种历史基础、文化根源，其宣传教育过程存在何种合理性及借鉴价值。从学科目标看，通过发现不同文化境遇中思想政治教育的现实价值，促进本国思想政治教育理论、制度与实践的发展，才是其存在的意义所在。不能确认各种与本国相异的文化背景下思想政治教育的合理性，就无法发现并确认其经验，研究结果充其量只能从他国的理论或做法中得到启示，而无法获得借鉴以实现自我提升。
然而，由于思想政治教育学科特有的政治性或意识形态性，在目前的比较思想政治教育研究中，意识形态的差异性使得其“政治文化鉴识”的功能过度凸显，即在对比分析之后习惯于批评其不足而不是努力发掘其优点或价值，因而妨碍了其“政治文化交流”功能的实现。比较思想政治教育学必须避免这一问题，既不追求共识的达成，也不过度强调文化冲突而将比较止于政治文化鉴识，而是要努力实现文化理解，从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现对本国思想政治教育发展有益的东西。
二、思想政治教育领域跨文化对话的基本条件
比较思想政治教育学作为跨文化对话的一个特殊领域，必须对“思想政治教育”的内涵、外延有一个确定性理解，以利于弄清不同国家或地区思想政治教育领域相关概念的“所指”与“能指”关系，做好对不同文化中思想政治教育领域进行概念清理，防止由于概念的翻译所带来的理论误认。除此之外，还需要在一定程度上遵循跨文化对话的基本规则，以使对话顺利进行、趋于理性并达到一定深度，同时，需要注意思想政治教育的意识形态属性和其所处的社会生产力、生产关系及制度文化背景，使对话保持在有效性、进步性的价值区间之内。因此，思想政治教育领域的跨文化对话必须符合下述基本条件：
第一，话语形态上的可沟通性。“对话的首要条件是要有双方都能理解和接受、可以达成沟通的话语。”[4]可沟通性是对话得以顺利、深入进行的必要条件。作为一种跨文化对话的比较思想政治教育学，必须在话语形态上具有可沟通性。因此，它不需要也不应该追求话语形态上的中国特色，而是要基于思想政治教育活动的“名-实”状况，努力实现不同国家或地区间关于思想政治教育的话语对接。
话语的可沟通性或话语对接并不意味着必须移用别国的范畴体系或概念、观点、理论，也不要求用中国的概念去囊括别国的事实，而只是要在思想政治教育事实的层面保持一种灵活的对应性。既然事实是类似的或相同的，就有了沟通的基础，沟通也就必须依据事实。比较思想政治教育学必须关注不同国家那些具有思想政治教育属性的事实（包括活动、设施、服务等等），将这些事实的话语方式（即以怎样的“名”表达出来）揭示出来，并在不同国家的事实之间建立起话语联系，对话就既是可能的也是必然的了。
第二，比较中的平等、开放心态和对差异的尊重。作为一种跨文化对话，比较思想政治教育学要以平等的、开放的心态而非优越感面对其他国家或地区的思想政治教育，甚至在一定意义上还需要一种低姿态。在人类文化交流史上，发达国家学者常以“西方中心论”的思维基点所内蕴着的不平等心态去理解别国文化，这不仅无补于对该国文化的深入理解和准确把握，甚至会直接导致错误的结论。而在当前的比较思想政治教育研究中，如果以本国作为中心去理解别国的思想政治教育，其结果恐怕也只能是陷入类似的误区之中。
必须强调，比较思想政治教育学的目的不在于对本国思想政治教育制度、理论与实践的自我确证，而在于寻求可资借鉴和利用的“他山之石”。在比较思想政治教育研究中，必须首先立足于充分认识、肯定别国的经验，如果简单地用既有观点剪裁别国的教育事实，否定别国可能存在的优点，就只能是一种顾影自怜、固步自封，而且反过来会导致对自身缺乏深刻的了解。由于文化的差异性，优越感和自我确证不仅不会有利于自我确证，反而有碍自我完善和发展。
第三，比较研究主体的价值发现意识。比较思想政治教育学必须注意发现不同国家或地区思想政治教育在制度、理论、实践上的差异性及其背后的规律性，不是简单地否定与本国相异的东西，而是通过差异的合理性发现规律，揭示其有用性的社会条件，为借鉴、吸收提供认识基础。跨文化对话“只有承认并保护文化差异的存在，各个文化体系之间才有可能相互吸取、借鉴，并在相互参照中进一步发现和发展自己”[5]，不过，承认并保护文化差异只是起点和前提，重要的是通过比较发现别国之所长，并“在相互参照中发现自己”，比较研究者必须具备高度的价值敏感性和持续的价值发现意识。
价值发现意识要求比较研究者不能仅仅满足于思想政治教育事实各方面的简单类比，而是必须深入不同国家在各个不同历史时期的社会物质生活条件内部、历史文化内部、政治生活内部、思想政治教育事实内部，运用历史唯物主义方法详细考察思想政治教育的制度、理论和实践的细节，努力发现有利于思想政治教育目标实现的因素，揭示其中蕴含的规律，肯定其历史合理性和实践价值，这些对于我国思想政治教育的制度、理论与实践必会有其重要价值，积极的建构价值固然可以直接提供借鉴或启示，批判意义上的警示价值也很重要，甚至更为重要。在研究中尤其不应对他国的制度、理论或实际做法予以简单地否定，因为比较研究的价值也许不在对象内部，而在全面、深刻的比较过程之中。
第四，比较研究主体的阈限意识。阈限意识所强调的，是研究者必须在研究中将自己的行为限制在由实事求是原则、科学理性和价值理性所确立的合理限度之内。这种意识首先要求研究者立于“自信阈限”之内。在比较研究中，自信阈限之意在于既有秉持思想政治教育学科自信和文化比较中对本国的自信，尤其是不能表现出无理由的自卑，同时又不能盲目自信，要能在比较中尽可能充分认识的薄弱之处、本国的缺陷和不足。跨文化对话必须以自身文化的独立性为限度，既不能滑向文化相对主义，也不应走向自我否定的历史虚无主义或民族虚无主义。比较思想政治教育学必须坚持积极的比较观，努力比出方向，比出信心，比出干劲，比出智慧。
比较思想政治教育研究者还会面临着一个重要问题：如何不受价值观影响而对思想政治教育经验进行客观、公允的评价和深入、透彻的理论分析。前述对于不同国家在社会制度方面的差异的过度敏感性实际上也看作价值观影响的一种具体表现。研究者本应当作为尽可能持客观态度的社会科学家的角色进入研究领域，但是，由于思想政治教育学科的特殊性，研究者往往同时兼具意识形态传播者、公共生活参与者的角色，且三种角色不可分离，研究者往往难以完全避免价值观偏见。因此，比较中的阈限意识还表现为“价值阈限”。尽管按西林的研究，“在研究工作中有六个阶段受到价值观判断的影响，但不一定使研究结果有偏颇。在问题选择和概念形成这头两个阶段，价值观决定是显著的，但并不总是使研究工作发生偏颇”。不过，“价值观判断影响到数据选择、解释说明和理论建构诸阶段时可以导致偏颇”[6]，因此，比较中的“价值阈限”意识还要求研究者要尽可能防止基于自身的价值观而对事实进行不客观的剪裁，更不应虚构或对事实进行作伪性的改造。
三、基于跨文化对话的比较思想政治教育学发展之思
既然比较思想政治教育研究是一个跨文化对话的过程，比较思想政治教育学就应该在跨文化的对话语境中展开，并通过积极、深入的对话实现学术和学科发展。这既需要比较思想政治教育学突破现有的话语方式、思维框架、事实结构和理论模式，也预示着比较思想政治教育学必然会通过这些突破在学术和学科发展上实现一次跨越。
第一，努力寻求以标准化、本学科化为前提的话语对接。这里的话语对接是鉴于比较思想政治教育学领域所特有的“名实不符”现象而提出的。它既涉及翻译的准确性问题，更关乎其背后的思想政治教育事实。在比较思想政治教育研究中，概念错位、含义误读和理论误解大多与此相关。以美国常用的character education一词的移译为例：通常所见译法是将它译为“品格教育”、“品性教育”、“品质教育”、“人格教育”，也有译为“品德教育”者，这样就容易使人误解character education就是道德教育，但实际上，美国人较少使用moral education一语，其value education（包括自我价值观和社会价值观的教育）中的社会价值观教育在很大程度上指的是中国的道德教育，而从character and moral education一语的使用看，品格教育并不等同于道德教育，其中的原因是character偏重人的心理特性、社会特性（即社会角色）、实践特性（即行为品质）而不是价值特性，如果不了解其本意而只以其译名简单地与我国的某主题对应起来，必然会导致理论上的误解。
正因为如此，话语对接的目标首先在于实现前文所说的“对其意思、意义、意味的诠释”，只有这样，才可能有“对其因果关系的解释”。比较思想政治教育学不应强行将本国的语汇加到别国的某一事实之上，而是要在尊重别国话语的前提下做好话语转换。换言之，既要明确我国思想政治教育领域中的某一概念之“所指”，又必须尊重别国特定概念的“能指”，在中国与其他不同国家之间建立不同的、变动性的、往往相当复杂的“所指”—“能指”对应关系。特别需要强调，作为一种跨文化对话，比较思想政治教育学绝不能仅限于对别国的学校相关教育活动的关注，还必须实现与别国的政治社会化、政治传播、社会运动等领域的学术对话，发现这些领域在执行思想政治教育职能的过程中的经验。
第二，特别关注异质性，并努力实现由“有无”之“是”向规律之“是”的视点转移。比较思想政治教育学应当是一个通过事实比较以发现异同、通过因果比较以发现规律、通过价值比较以判别可用性、通过操作过程比较以寻求借鉴的完整过程，而不应当停留在对不同国家或地区思想政治教育制度、理论或实践的简单比对或事实描述层面。所有的比较研究都不仅要观察、了解和把握外国思想政治教育中的“是”，思考其所“是”，更需要思考它与中国当前思想政治教育现实之间的异质性，甚至可以说，对于这种异质性做出科学的解释，正是比较思想政治教育研究的中心任务。强调对异质性的认识，并不意味着研究者存在本土中心主义的倾向，而是因为，对异质性的认识既作为比较研究的重要环节，作为比较研究深化的标志性阶段而存在，也是实现比较研究的现实指导意义的关键。异质性的发现与解释，主要需要关注不同国家思想政治教育的异质性的如下方面：异质性之存在的社会背景，异质性的征兆与标记，异质性的程度，异质性的可能效应，异质性之发生的外部因素，异质性之趋同的可能性或变化趋势，异质性条件下的社会优选，等等。
在目前的比较思想政治教育研究中，视点关注问题仍然是一个突出的问题。其中一个重要的思维导因就是，欧洲中心论依然牵制着我们——既然有人否定西方国家有思想政治教育，我们就要证明西方不仅有活动而且有制度、理论和经验教训，就要努力发掘并证明这些活动、制度、理论和经验教训的存在。因此，视点仍然聚焦于“有无”而不是规律上，所揭示的大多是事实，少量的规律也是肤浅的，甚至是中国人已共知的。这是比较思想政治教育学的理论贡献有限的主要导因。只有摆脱牵制，自主地实现由“有无”之“是”向规律之“是”的视点转移，才能深入思想政治教育事实的内部，把握普遍规律，发现别国的有益经验，从而达到自我发现、自我完善和发展。
第三，在全球史与现代性的历史方位上进行对话，并在宽容与党性之间保持适度的平衡。跨文化对话还意味着思维视野上的“全球史”观，与全球化不同的是，全球史视野不仅强调用全球视角观察现象、思考问题，还特别关注国家间的横向互动关系及其对整个世界历史的影响，尽管其“互动”、“交流”等中性词语用于描述近代西方国家与非西方国家的关系时会“掩盖历史上的不平等关系”，但其“主要目的就是反对‘欧洲中心论’”[7]，在全球化趋势日益越出经济领域开始对整个世界各国的社会生活产生深刻影响的今天，强调在比较对话中的全球史观，不仅能在一定程度上防止将“西化”甚至“美国化”误为“全球化”的有害倾向，还可以通过对“东风西渐”或者中国文化对别国思想政治教育领域的影响的关注，有利于更敏锐、更深刻地认识自身，甚至发现被自己所忽略的优势或长处。
比较思想政治教育学还应该立足于现代性的价值视野。诚如孙其昂所言，“思想政治教育现代性是思想政治教育现代化过程中无法回避的课题，它直接呈现给人们多种困扰”[8]，思想政治教育领域中的跨文化对话不仅要关注别国的现代化进程与思想政治教育的互动关系，尤其是思想政治教育领域对于现代化进程的适应和超越（包括解决所遭遇的困扰），还应当从汲取教训的角度发现其思想政治教育曾经、正在或将要面临的危机，并以之为警示，防范本国的问题或危机。
当然，思想政治教育毕竟是有鲜明的党性的，跨文化对话中的政治文化鉴识也至关重要。因此，无论是全球史观还是现代性视角，都还需要在跨文化对话中使理论在宽容与党性之间保持适度平衡，而且无论宽容还是党性都必须以坚持真理性为原则。尽管在对话中，不是以“谁”为中心，而应以“用”为中心；不是以“我”为标准，而是以“是”（事实之“是”和规律之“是”）为标准。在现代化本身已经成为一种意识形态，并“被深深嵌入了社会科学话语、对外政策制度以及各种形式的文化表述之中”[9]的情势下，党性及其内蕴的意识形态敏感性、政治警惕性对于比较思想政治教育学的发展尤其重要。只有这样，跨文化对话才是真正积极、有效的，才会真正有利于本国思想政治教育制度、理论和实践的长足进步。
参考文献
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[7] 俞金尧. 关于全球史上跨文化交流的评估[J]. 北方论丛，2009（1）：74-77.
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[责任编辑：孙明哲]
跨文化教育论文范文第4篇
摘 要：作为全球化世界需要的重要素养之一，跨文化能力越来越得到高校和社会的重视。旨在对海外学习对于中国大学生跨文化能力发展的影响进行研究，切实了解中国大学生的海外学习经历，探究海外学习对中国大学生跨文化能力发展的影响因素。此外，希望为高等教育国际化工作实践提供一定借鉴，提升海外学习项目对跨文化能力培养的效果。
关键词：海外学习;跨文化能力;影响因素
全球化时代要求高等教育培养能够胜任全球化世界的人才，这些人才除具备专业素养外，应同时具备跨文化能力等参与全球合作与竞争所需的能力。作为全球化世界需要的重要素养之一，跨文化能力越来越得到高校和社会的重视。根据跨文化能力研究权威学者迪尔多夫（Deardorff）的定义，跨文化能力是“在跨文化情境下，基于跨文化知识、技能、态度，有效、恰当地开展交际的能力” [1]。海外学习常被作为培养学生跨文化能力的重要手段之一，然而海外学习对于跨文化能力培养的效果如何仍有待深入研究。针对海外学习对中国大学生跨文化能力影响的研究尤其欠缺，亟待通过实证研究来深入揭示两者之间的关系。基于以上背景，本研究旨在对海外学习对于中国大学生跨文化能力发展的影响进行研究，探索海外学习经历对中国大学生的跨文化能力发展的影响因素。
研究方法
研究采用一对一半结构式访谈、焦点小组访谈收集研究数据开展质性研究。研究对象为2017—2018学年秋季学期北京某高校参加为期一学期海外学习项目的大学三年级、大学四年级本科生121人中随机抽取40人。对其中的25人进行一对一半结构式访谈;对其中的15人组织两个焦点小组，开展焦点小组访谈。通过一对一半结构式访谈和焦点小组访谈对中国大学生海外学习经历和跨文化能力发展变化情况进行调查研究，获取丰富的研究数据。进而通过主题分析法，对收集的数据进行主题分析，归纳、概括出海外学习对于大学生跨文化能力发展的影响因素。
研究发现
1.大学生跨文化能力发展促进因素
第一，海外学习项目维度
一是课堂学习与小组作业。在海外学习项目维度各因素中，研究对象对于课堂学习与小组作业对跨文化能力发展的影响提及的次数最多。原因在于课堂学习与小组作业是研究对象海外学习的主要形式，为了满足知识获取的要求，学生除了需要在新的文化情境中提升认知、理解能力，还需要与其他课堂参与者发生互动，合作完成学习任务。这种基于一定目标导向、通过合作的学习方式为学生的跨文化交流提出了很高的要求，往往是促进学生跨文化能力发展的有效手段。
二是学生活动。受访者认为，海外院校组织的一系列学生活动能够为跨文化接触创造机会，进而为跨文化能力带来提升。包括海外院校在海外学习开始时组织的迎新活动、过程中组织的文化体验活动等学生活动，促进了不同文化群体学生间的交流，也为学生们创造了结交其他文化朋友的机会，建立长期跨文化交流的渠道。
三是学生社团。受访者认为，参加学生社团是促进跨文化交际的有效途径。大多数受访者参与的学生社团是海外院校针对交换生开设的学伴项目社团。交换生在抵达海外学习目的地后就被分配给一位当地的学伴，在学伴的帮助下熟悉学校、适应本地生活、拓展社交网络，并参加学校组织的各类活动。受访者反映该类项目对其跨文化适应以及跨文化交流都起到了促进作用。除此类社团外，有的受访者参与了各类基于兴趣爱好的社团组织，建立了以兴趣为支撑的较为稳固的交际群体，为开展可持续的跨文化交往创造了渠道。
四是住宿。受访者反映住所是跨文化交际发生的重要场所，由不同文化群体共同居住的多元文化的住宿场所为跨文化能力发展创造了条件。住所为跨文化交际提供了场所，有助于促进跨文化社交关系建立，创造跨文化交流机会;为个体提供近距离观察他文化个体行为方式创造条件，有助于个体学习他文化的知识，对他文化形成更充分和深刻的理解;有助于提升外语能力和跨文化交际的技能，了解怎样与不同文化的人相处。
第二，跨文化接触维度
一是建立社交关系。研究对象认为主动与其他文化个体建立社交关系有助于跨文化能力发展。海外学习期间的日常交流往往停留在信息交互的层面，无法实现有意义和有深度的跨文化交际，而稳定的跨文化社交关系可以为跨文化交际创造可持续的渠道。通过建立跨文化友谊以及密切的师生关系，或基于共同的学习研究以及兴趣愛好建立交往关系，个体可开展具有可持续性、有深度的跨文化交往，进而促进跨文化能力的发展。
二是聚会与休闲活动。聚会是跨文化接触维度中出现频次最多的因素。聚会一般包括派对、聚餐、正式晚宴。聚会中轻松的气氛有助于跨文化交际者减弱焦虑感，创造了交流的机会。此外，聚会本身的社交功能也有助于跨文化交际者建立社会交往，创建长期的跨文化交际渠道。
三是日常生活。受访者反映日常生活为跨文化能力提升创造了条件。在海外学习期间须面对许多实际的生活问题，如租房、办理银行卡、出行、购物、邮寄、甚至遭遇失窃等突发事件。为了解决这些具体的日常生活问题，研究对象须和当地社会互动，甚至与深层次的社会制度发生互动，通过交际解决实际问题，保证日常生活的进行。这种具有明确目标导向的跨文化交际对于跨文化能力发展产生积极影响。
2.大学生跨文化能力发展面临的挑战
第一，个体维度
一是语言障碍。语言障碍是受访研究对象认为在跨文化能力发展中存在的最普遍的挑战。语言障碍对跨文化交际带来的影响主要体现在：外语听、说、读、写基本技能不足，无法满足交际需要，或对口音、语体不适应，直接阻碍跨文化交际开展;社会语言认知不足，不了解不同情境下语言背后的意义以及如何得体地使用外语开展交际，跨文化交际难以深入;外语能力不足造成交际效果受损，人格魅力在交际对象眼中减弱，不利于社交关系的建立;外语能力不足造成失去参加学生社团、项目等机会，阻碍了获取更多跨文化交际的机会。
二是跨文化知识欠缺。受访研究对象反映，跨文化知识欠缺阻碍了跨文化交际的成功开展。由于对其他文化知识的缺乏，无法有效地对交际内容形成理解，找不到用于交际的话题，交流往往停留在信息交互的层面上，没有实现真正的交流。多个受访者反映自己在具体文化信息层面缺乏知识，而这些具体文化信息往往是关于他国概况的基础信息。知识的缺乏直接阻碍了跨文化交际的开展，同时为个体参与跨文化交际带来了焦虑感。跨文化知识欠缺还体现在深层理解和文化知识的层面上，在受访者中普遍存在，情况更加严重。受访者反映，很大程度上是源于在成长过程中对国内事务关注较多，但对世界其他国家关注不够。
三是主动性和动机不足。受访研究对象的主动性和动机不足体现在以下方面：自己不愿走出我文化的舒适圈，对于他文化带来的变化和挑战感到不适，存在焦虑;相较于文化内交际，跨文化交际认知和行为成本更高，需要建立在一定的跨文化知识和技能的基础上，而跨文化知识和技能的不足往往造成个体对于参与跨文化交际的焦虑感，导致主动性不足;认为跨文化交际必要性不大，不进行跨文化交际也可依赖我文化群体或以我文化生活方式存在，身在海外却生活在“文化孤岛”上;海外学习项目具有一定的临时性特征（一般仅有一学期），阻碍了长期跨文化交际动机的建立;参与跨文化交际效果不好，跨文化交际收获小，造成挫败感和主动性丧失;个人性格原因，本身就不愿意交际。
第二，项目维度
一是区别管理。研究对象反映，部分国外院校在国际学生的管理上存在区别管理、融合措施不足的问题，阻碍了国际学生与本土学生的融合，为跨文化交际带来了阻力。首先，在课程方面，部分非英语国家的国外合作院校由于不使用英语作为授课语言，只得单独为国际学生开设英语授课项目，导致其在学习过程中接触不到本土学生。其次，在住宿方面，研究对象普遍反映住宿是阻碍跨文化交际的主要因素，体现在以下方面：部分国外院校在宿舍管理上设立专门的国际学生宿舍，与本土学生宿舍分开，造成国际学生和本土学生的隔离;出于对不同文化群体生活习惯差异的考虑，部分国外院校将同一文化群体的学生安排在一个宿舍，造成中国学生“聚堆儿”;住宿为单间宿舍，独立空间造成交流机会减少;部分国外院校无法提供宿舍，学生须在校外租房，出于成本和便捷性考虑，学生往往和同行的中国学生合租。最后，在学生活动与服务方面，国外院校往往单独针对国际学生组织各类学生活动，在为学生提供的迎新等各类服务上，也存在此类问题，缺少鼓励国际学生和本土学生融合的措施。
二是学业压力。本研究的对象仅有一学期在海外学习的时间，有的研究对象反映很难在完成学习目标和任务的同时兼顾跨文化交流，因而造成跨文化能力发展的停滞。
三是学生群体构成缺乏多元性。部分受访研究对象反映，自己所参与的海外学习项目存在学生群体构成不够多元化的问题，同项目的中国学生太多，很容易造成中国人“聚堆儿”、停留在我文化群体“舒适圈”内的问题。此外，有的国外院校存在国际化程度低的问题，大部分在校生为本土学生，国际学生数量少。
第三，跨文化接触维度
一是我文化群体“舒适圈”。我文化群体“舒适圈”主要体现在同一文化群体的成员“聚堆儿”，为个体营造出熟悉、舒适的群体环境。这是近年来海外学习研究显示海外学习学生较为普遍存在的一个问题。该现象在本研究的对象中也普遍存在，60%的受访对象提到该问题的存在，对于我文化“舒适圈”的依赖阻碍了跨文化交际的开展。通过对访谈资料的主题分析可以发现，研究对象选择待在国人的“舒适圈”主要有以下两方面原因：一方面，是环境适应需要与生活习惯。学生在海外学习时面临适应新环境的挑战，需要在陌生的环境中安排学习和生活。在这一适应的过程中，学生往往选择和自己具有同样语言、生活方式和习惯的同文化群体成员在一起，依托群体减少环境适应过程中的压力，加强对环境的适应力。这一行为在对环境形成适应后仍继续保持，我文化群体营造的“舒适圈”为个体提供了熟悉与舒适的环境，避免了与外界接触可能带来的焦虑感和不确定性。另一方面，是群体压力。我文化群体对个体的引力还通过群体压力发挥作用。这主要表现在两点：其一，是群体对于个体施加的规范性社会压力。在海外学习的情况下，体现在学生虽存在与其他文化互动的意愿，但迫于群体对于其作为中国人的行为标准的期望，不愿意改变行为方式参与到其他文化中。其二，是群体对于个体施加的社交壓力。这在重视集体观念的文化中尤其明显，个体在我文化群体社交压力的作用下被迫选择停留在我文化群体社交圈，影响了和他文化个性化社交活动的开展。
二是他文化群体开放性欠缺。与我文化群体“舒适圈”提供的“引力”相对应的是他文化群体的“推力”。研究对象反映，在海外学习期间经历了他文化群体开放性欠缺的问题，这也呼应了很多以往海外学习研究的结果。在多元文化校园环境中，国际学生希望与本土学生建立社会交往，但本土学生往往缺乏交往的意愿，阻碍了跨文化交际的建立。
三是缺乏共同点。和他文化群体成员缺乏共同点，主要体现在缺乏共同的生活、成长经历，缺乏共同的生活方式和生活习惯，如饮食、娱乐、兴趣爱好、社交等。其中，研究对象普遍反映无法适应欧美的酒吧文化、派对文化，不能接受其中涉及的社交方式、耗费时间等问题。
对高等教育国际化工作实践的建议
通过对中国大学生跨文化能力发展的影响因素进行研究，在个体、海外学习项目、跨文化接触等不同维度发现了一系列促进因素和挑战因素，就海外学习对于大学生跨文化能力发展的影响因素形成了较为系统的认识。根据研究发现可以看出，海外学习虽可潜在地为学生创造跨文化交际机会，但海外学习不等于跨文化交际，参与海外学习的大学生常停留在我文化群体的“舒适圈”中，未能有效利用海外学习开展深度的、有意义的跨文化交际。海外学习须经过合理的设计，才能更好地为大学生跨文化能力发展创造条件。基于研究发现，对高等教育国际化工作实践提出以下建议：
1.基于跨文化能力培养目标导向开展海外学习项目
在高等教育国际化人才培养实践中，跨文化能力往往被默认为海外学习的自然成效，而本研究发现，海外学习不是跨文化能力发展的充分条件，跨文化能力发展需要一定因素的促成。为了有效培养大学生的跨文化能力，高校应将跨文化能力发展明确作为海外学习的目标成效，进而基于这一目标导向反向设计海外学习项目。海外学习工作者应在海外学习项目中设立跨文化学习任务，使学生带着任务参与海外学习，以目标为导向开展深度跨文化交际，强化跨文化交际意识，充分发挥个体主动性，积极参与跨文化交际，提升跨文化能力。
2.在海外学习中加入跨文化学习辅导模块
高校应在海外学习中加入跨文化学习辅导模块，在海外学习全过程对学生进行跨文化指导。在海外学习前，为学生提供专门的跨文化能力发展辅导讲座或课程，提供跨文化交际知识、技能和态度上的培训，同时提醒学生走出我文化“舒适圈”，避免走入“聚堆儿”的误区。海外学习过程中，鼓励学生选择多元文化的住宿场所，参与学生社团、学生活动，积极构建跨文化交际关系，建立稳固的跨文化交际渠道，深入参与跨文化交际与互动，建立多元文化视角。海外学习结束后，通过召开海外学习总结座谈会、撰写跨文化交际心得体会等方式，引导学生就海外学习和跨文化交际经历进行深入反思，巩固和强化跨文化学习的效果。
3.将海外学习与本土国际化培养措施相结合培养大学生跨文化能力
由本研究发现可以看出，大学生在跨文化交际的过程中较普遍地存在外语能力不足、缺乏其他文化的相关知识等问题。大多数情况下，这种不足体现在基础知识层面上，如对当今世界面临的主要问题、各国基本概况和文化习俗缺乏基本的了解。在跨文化知识与技能储备不足的情况下，很难发挥海外学习项目应有的效果。为此，高校应开设培养全球化世界素养的相关课程，将此作为课程体系的常规组成部分，增进学生对全球化世界以及不同文化的理解。此外，高校应积极利用本土国际化资源为大学生跨文化能力发展创造条件，通过国际学生和本土学生的融合培养与管理，在本土创造跨文化接触机会。通过营造多元化的大学文化和校园氛围，在课程和课外环节，做到本土学生和国际学生的融合，促进两者的有效交流和互动，在本土培养学生全球化世界所需的素养。
参考文献：
[1]Deardorff D K.Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization[J].Journal of Studies in International Education，2006，10（3）：241-266.
（作者單位：北京航空航天大学人文社会科学学院）
[责任编辑：苑聪雯]
跨文化教育论文范文第5篇
作者简介：张亭（1982－），女，汉族，湖北宜昌人，上海旅游高等专科学校讲师，研究方向：旅游管理、旅游教育国际化。
基金项目：本研究受到上海市2012年度“晨光计划”（12CGB11）和上海市国家示范性高职院校协作组2011-2012年度教育科学研究课题（KYC2012005）的共同支持。
【摘要】国际化的旅游产业需要配备国际化的旅游人才，高等旅游教育必须面向国际并依托行业，人才培养方式根据行业需求进行动态调整。文章从跨文化交际的视角，针对旅游行业的国际化人才需求及高等院校国际化人才培养的现状展开实证研究；从教学改革、师资建设、学生国际化素质培养出发，“引进来”与“走出去”并重，探讨高等旅游人才的培养如何适应与满足我国旅游行业国际化发展的需求，从而指导旅游教育的发展。
【关键词】旅游人才培养；跨文化交际
doi:10.3969/j.issn.1007-0087.2014.02.010
改革开放以来我国旅游业持续快速发展，中国有望于2015年成为世界第一大旅游目的地国家。国际化的旅游产业需要配备国际化的旅游人才，世界旅游强国需要强大的旅游人力资源支持。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出到2020年基本实现教育现代化的宏伟目标，要求职业教育的发展适应产业结构调整的需求，“满足人民群众接受职业教育的要求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”[1],旅游教育也应根据旅游行业的发展需求进行动态调整。
文章从跨文化交际的视角，对旅游行业及旅游院校展开实证调研，分析高等旅游人才的培养如何适应与满足我国旅游行业国际化发展的需求，以期指导旅游教育的发展。
一、旅游人才培养的概况
旅游教育的价值通过创造的社会生产力数量来体现，旅游教育以培养行业所需的应用型人才为宗旨，人才培养方式根据行业需求进行动态调整。我国的旅游高等教育正面临“教育膨胀”、“人才稀缺”、“就业压力”、“人才流失”等一系列问题。表现为旅游教育培养方案与行业需求脱轨；教学与实践脱节；师资结构不合理，复合型师资梯队匮乏；学生实习体系不健全等。
在世界经济一体化的大背景下，必须拓宽旅游教育通道，积极开展国际合作，改革课程体系构造，不断与国际接轨；扩大校级交流的广度与深度；拓宽教师研究平台、加强国际科研合作；拓展学生海外实习基地，提供海外学习通道等，逐步尝试旅游高等教育的国际化之路。
二、旅游人才跨文化交际能力培养的重要意义
（一）跨文化交际的概念及理论概括
跨文化交际即指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。跨文化交际学发源于上世纪60年代的美国，在国际上已成为一门独立的学科。主流学者们对跨文化交际的研究可以概述为：对文化与交际行为之间的互动关系，以及不同文化集团成员各自的交际特征和他们之间的交际行为与文化差异进行的研究[2]。
（二）提升旅游人才跨文化交际能力的必要性
1.实现旅游教育与旅游行业的国际化需求对接。高等教育是国家教育事业的重要组成部分,肩负着为国家培养一线人才的重任。除了学习专业技能,还应该顺应时代,掌握必要国际交际能力。“2009两岸三地旅游行业发展高峰论坛”中提出旅游人才培养问题亟待解决，概括而言旅游行业人才匮乏的症结在于：旅游行业缺乏完善的基础理论指导，院校专业人才培养形式过于教条、不能满足旅游行业发展需求，国际化人才的培养及引进机制缺失[3]。因此我国未来的高等旅游教育必须面向国际、依托行业，根据行业的人才需求动态调整院校的人才培养模式，在培养方案、课程体系设置上重视国际化办学，“引进来”与“走出去”并重，实现产学研结合。
2.跨文化交际是旅游教育国际化程度的直接体现。我国高等旅游教育的办学特点即“以服务为宗旨，以就业为导向”，现代高等教育正在逐步从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变；因此，高等教育要与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，推动高等院校更好地面向社会、面向市场办学。
跨文化交际学发源于上世纪60年代的美国，是一门新兴的交叉学科，也是经济全球化的产物，在我国的发展也有20多年的历史。正因为跨文化交际的交叉学科特性，其相关理论对我国开展高等旅游教育国际化具有指导意义。同时，在世界经济一体化的大格局下，国际旅游业展现了各国的国际化程度，旅游产业链中，尤其是大型跨国集团、连锁企业，对具备跨文化交际能力的人才求贤若渴。跨文化交流意识和语言普及为国际旅游业良性发展提供有力保障，而学生的跨文化交际能力的培养则是旅游教育国际化的直接体现。
三、旅游行业对跨文化交际人才需求的实证研究
为研究旅游行业对跨文化交际人才的需求状况，笔者对长三角地区150家旅游企业开展问卷调查和深度访谈，发放问卷150份，回收有效问卷77份，回收率51%；受访对象包括旅行社、酒店、餐饮企业、旅游商务咨询企业、会展服务企业、会议展览企业等，通过综合归纳，得出以下结论。78%的受访企业涵盖海外业务，包括境外旅游、酒店服务、商务会展等，随着旅游国际化的发展，涉外业务量不断增加，类型及层次不断拓宽，对国际化人才的需求会逐步增大。
为了解我国旅游高等院校对学生跨文化交际能力培养的实际情况，笔者针对上海、云南、广西等省市地区的旅游高等院校在校学生及一线教师，开展跨文化交际能力的问卷调查及访谈，累计发放问卷210份，回收有效问卷202份，回收率96.2%，通过对问卷及访谈结果整理如下。
（一）通过调查得到的基本情况
1.跨文化交际人才的供需现状。受访旅游企业中，已聘用或拟聘用跨文化交际人才的企业占67%。其中，37%的旅游企业表示跨文化交际人才供需大体平衡；15%的旅游企业表示每年根据实际需求适当调整，另有15%的旅游企业表示目前的人才储备不能满足企业需求。我国旅游行业跨文化交际人才市场的总体供需不平衡，院校的培养环节仍有很大发展空间。
2.跨文化交际人才供给渠道分析。旅游企业引进跨文化交际人才的渠道可分为院校引进、社会招募、内部培训等方式。院校引进（占48%）为最主要的人才供给渠道，通过院校系统培训，学生的实际操作能力、动手能力及职业素养得到行业普遍认可，随着国际化教育向纵深方向发展，院校提供大量海外交流及学习的机会，较大程度上增强学生的跨文化交际能力。此外，在成本控制方面，院校培养为企业节省了员工海外培训的部分成本，不少旅游企业表示，从院校引进的跨文化交际人才更符合企业发展需要。
3.旅游企业对“跨文化交际人才”的界定。旅游企业从国际经历、国际语言、国际意识、国际思维以及国际能力等方面，将所需的“跨文化交际人才”界定为：具有国际化意识及知识结构；精通至少一门外语；具有海外游学或海外实习经历；了解国际市场、在全球化竞争中善于把握机遇和争取主动的复合型人才。
4.行业需求拉动跨文化交际人才的培养。目前国内旅游行业对跨文化交际人才需求较大，但市场提供（或院校输出）跨文化交际人才的数量与质量均不能满足企业需求。经济全球化必然要求人才国际化，随着旅游国际化的进程加速，旅游企业涉外业务量逐渐扩大，急需大量具备跨文化交际能力的复合型人才。
（二）通过调查和走访得到的启示
1.传统的教学理念及方法阻碍学生跨文化交际能力的提高。跨文化交际行为，需要在不同文化背景的人际交往中体现。长期以来，我国高等院校学生的跨文化交际能力培养都是在外语教学中体现，即以教师为中心、以课本为中心的传统教学方法。在这种传统的教学方式下，教师偏重的是语言知识的教授和语言技能的训练，跨文化交际能力的培养并未得到重视及显现。由于这种教学方式的教、学双方均为同一语言、文化背景人群，因此无法构成跨文化交际行为，只是跨文化技能训练。
真正意义上的跨文化交际是建立在不同文化背景、不同母语的交流者之间的交际行为。因此，高等院校培养学生的跨文化交际能力，应该跳出外语教学的范畴，跳出教科书的范畴，为学生创造真正的多元文化环境，提供海外游学或实习的机会，帮助学生在实践中提升跨文化交际能力。
2.师资的国际化教学理念以及跨文化交际能力缺失。师资是教育的主要实施者，师资的国际化程度直接反映了教学的国际化程度，师资的国际化视野及意识直接作用于传道授业。教师是连接学生个体文化与西方文化的桥梁，其跨文化知识的积累及国际化意识的强弱直接影响学生的跨文化知识学习及运用。只有教师具备较强的跨文化交际能力、对中西方文化有比较深厚的了解，才能将跨文化知识传授予学生。
通过与旅游高等院校一线教师的访谈，目前院校的跨文化类课程由语言类教师担任。80%的受访教师具备良好的外语语言基础，却缺乏海外交流学习的经验，“闭门造车”、“照本宣科”较为普遍，对西方价值理念及不同文化背景下社会规范的差异了解较欠缺。中西方社会规范存在很大差异，分属于不同的文化体系，道德规范也不同，如果教师不能引导学生关注这些差异，会直接影响学生的跨文化交际行为。学生跨文化交际能力的培养应以教师自身能力提高为前提。
3.学生的跨文化意识、语言能力影响跨文化交际能力的提升。院校对海外交流项目的重视程度及宣传力度，影响学生对跨文化交际行为的参与程度。跨文化交际要在不同文化背景的人群中展开，要培养学生的跨文化交际能力，需要给学生提供真实的语用环境及场景，在不同母语背景下进行多元文化的交流，而海外交流项目则为学生提供了跨文化交际的机会。48%的受访旅游院校开展了国际交流项目；17%的受访学生有海外游学或海外实习的经历。院校对海外交流项目的重视程度及宣传力度，直接影响学生对跨文化交际行为的参与程度。
4.学生外语能力薄弱，客观上局限了跨文化交际能力的提升。受访学生中，涉外交流的语种包括英语、日语、西班牙语、韩语、德语等。12%的学生能流利地使用外语交流；41%学生能较流利的进行外语交流，但存在一定程度的障碍；38%的学生外语交流障碍较大；9%的学生无法开展外语交流。语言能力是跨文化交际的基础，语言短板从客观上制约了学生跨文化交际能力的提升。
5.学生的跨文化交际能力在海外交流项目中得以增强。82%的受访学生通过参加海外交流项目锻炼并提升了外语能力、跨文化交际能力、学术能力；通过海外交流项目，增加就业砝码、开阔视野、感受异国文化的熏陶。跨文化交际能力的培养是建立在语言应用基础上的文化素质的培养，不应简单停留在是语言技能的训练，院校培养与行业的需求存在较大差距。
四、旅游人才跨文化交际能力培养的对策与建议
（一）改革传统教学理念及方法培养学生跨文化交际意识
培养和提高学生的跨文化交际意识，作为在教学中起主导作用的教师应转变传统的重语言技能训练、轻文化教学的观念。“跨文化”作用下，语言与文化缺一不可，既重视语言技能的讲授，也重视科学文化观的传播，成为跨文化交际意识、技能培养的引领者。同时，鼓励推动学生向学习主导者的角色转变，引导学生交流与合作，促使学生在交际环境中锻炼语用能力，培养学生的文化意识与交际意识。
（二）提升师资的国际化教学理念及跨文化交际能力
跨文化交际教学，语言是基础，交际是内涵。教学理念与模式的改革来源于教师专业发展的积极性和主动性，通过促进教师知识结构与实践教学的对接，实现理论与实践的互补，优化师资的专业内涵与素质。语言类教师向专业方向拓展，专业类教师增强语用技能，推广双语跨文化类专业课程。
师资是教育的主要实施者，师资的国际化程度直接反应出教育的国际化程度。高等旅游院校与旅游行业有着千丝万缕的联系，旅游业是典型的国际性行业，从事国际化教育的教师面对来自不同国家和文化背景的学生，必须具备国际化教学的理念、跨文化视野、多元文化的知识结构及扎实的专业背景。国际化绝不是纸上谈兵，必须有实战经验。具备跨文化交际能力、了解旅游行业发展趋势及动态的国际型教师是实现行业需求与院校培养无缝对接的一大保障。
（三）整合国际化教育资源提升旅游高等学生的跨文化交际能力
经济的全球化，必然要求教育的国际化，即在全球范围内竞争、吸引、分享、整合以及配置包括学生、师资、技术、人才、资金等教育资源，以服务于中国的教育对外开放战略，也是推行国际化教育的深层次目标[4]。旅游教育因为旅游行业的国际化而国际化，国际化教育不是单纯的“教育输出”或“教育引入”，而应该是“走出去”与“引进来”并重，探索通过跨文化交际的桥梁纽带作用，实现旅游高等院校“走出去”和“引进来”并重的创新型国际化双向循环教育机制。
要改变国际化人才的培养模式，有机结合“引进来”和“走出去”，培养真正适合旅游行业需求的国际化人才。作为旅游高等院校，在学生走上工作岗位之前，除了教授专业技能，还需要培养非专业技能素质，尤其是强化学生的职业意识。学校应重视产学研结合，增强高等院校学生职业意识教育，提高学生的就业质量，即培养旅游行业真正需要的旅游国际化人才。
具体而言，国际化的师资团队培养学生的跨文化交际意识及能力，学生在读期间“走出去”参加海外游学或专业实习，并根据行业的动态需求，有针对性地提升跨文化交际的能力，将理论学习与实践工作相结合。另一方面，国际化的师资团队为“引进来”的海外长、短期留学生提供跨文化交流的平台；通过与行业的纽带关系，搭建跨文化实习基地，为行业输送国际化人才。“走出去”与“引进来”并重，创造跨文化交际必备的语言环境及文化氛围，帮助学生将语言知识与文化知识转化为交际能力运用，实现跨文化交际人才培养的目标。
参考文献：
[1]积极推动高等职业教育国际交流合作——职业教育国际研讨会分论坛综述[J].《国际教育交流》（中国教育国际交流协会主办），总第14期:18.
[2]王军.世界跨文化教育理论流派综述[J].民族教育研究，1999（4）：66-73.
[3]张亭.旅游行业国际化人才需求研究[J].特区经济，2012（12）:136-138.
[4]郭玉贵. 从对美国来华留学生教育分析探索教育国际化的创新机制[J].世界教育信息，2012（9）:11-20.