美国远程教育的特征论文范文第1篇
现代远程开放教育以师生准永久性分离,利用多种媒体进行交互为显著特征。其学习者具有与传统教育学习者不同的特征,由刺激的被动接 受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。对远程开放教育学习者特征的研究,有助于构建培养和提高远程开放教 育学员自主学习能力的学习模式, 帮助受教育者了解和认识自主学习的必要性和重要性,养自主学习的能力,最终达到改善远程教育质量的目的。
但目前对远程开放教育学习者具体特征的研究还不多,其研究主要处于人口学的分析层次上,如研究学生的年龄分布情况,成人和青年学生的比例、就业和待业、下岗的比例,学历分布、学习动机等等。当然也有对学习者的学习方法、学习条件的调查分析。但对于学习过程中学习者心理、行为、学习效果及其相互关系等深层 次的研究还不多。本文拟通过实践过程中的调查分析,研究基于网络环境下远程开放教育学习者的特征,以加深对网络环境中学习者的认识,从而为开展有的放矢的网络教学打下坚实的基础。
【目录】
前言----------2
1、对远程开放教育学习者特征的概念界定--- 4
2、网络环境下远程开放教育学习者的特征--- 4
2.1、心理特征--------------------- 4
2.1.1、认知风格--------------- 4
2.1.2、情感---------------------- 4
2.1.3、意志---------------------- 4
2.2、生理特征--------------------- 5
2.2.1、性别---------------------- 5
2.2.2、年龄---------------------- 5
2.2.3、健康状况---------------- 5
2.3、学习需求特征--------------- 5
2.4、学习动机特征--------------- 6
2.4.1、动机---------------------- 6
2.4.2、自我效能感------------ 6
2.4.3、归因---------------------- 6
3、【参考文献】---------- 7
一、对远程开放教育学习者特征的概念界定
特征是指一事物区别于他事物特别显著的征象和标志。远程开放教育学习者是网络学习者的重要组成部分,其学习者特征是指影响远程学习者学习过程有效性的来自外部环境和学习者生理与内部心理的各个方面即学生获得知识、技能和态度时的各种特征征象的总和。主要包括心理特征、生理特征、学习需求特征、学习动机特征等多个方面。
二、网络环境下远程开放教育学习者的特征
2.1、心理特征
人的心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。三个过程各自相对独立又相互联系、相互影响, 构成人的行为基础。教与学相分离的远程教育的本质属性以及以学生为主体 , 以自学为主要形式的远程教育的主要特点对远程学习者的心理特征都会产生极大的影响。远程学习者具有的认知风格、情感与意志等与传统院校学生相比有着很大的不同, 使得他们具有不同于传统学校学生的与学习直接相关的特征。
2.1.1、认知风格
认知风格是学习风格的一个重要组成部分 , 它反映了学习者对外界信息刺激的感知、思维、记忆和理解问题的方式与倾向。在传统教学中, 教师、学习伙伴除了通过会话 ,还可以利用表情和肢体语言来传递信息, 学习者是用视觉、听觉以及触角获取信息。而远程学习者则通过电话、网络、MSN 、QQ 或 BBS、留言版、E40岁之间,目前有进一步上升的趋势, 年龄大于传统大学的在校本科生。年轻成人学习多追求学历、文凭, 为未来的工作建立基础, 影响其学习的因素 多是费用、时间与课程问题。中年成人学习多追求职务的晋升及家庭的维持 , 影响其学习的因素多是费用、能力、兴趣与健康问题。
2.2.3、健康状况
远程开放教育学习主体一般是具有一定职业经历和经验、社会化程度比较高、年龄和文化程度差异比较大的社会群体。其中不乏有生理上不健康而被挡在传统教育大门外的弱势群体 , 也许他们只好选择远程教育。因此我们需要了解远程学习者的身体健康状况 , 为他们提供相应的支持。
2.3、学习需求特征
根据美国心理学家马斯洛提出的人类需要层次理论 , 人的需要有一个从低级到高级的发展过程 , 即生理需要 →安全需要 →社交需要 →尊重需 要 →自我实现需要。在一定程度上来说 ,教育目的属于人类高层次的需要。远程教育学习者学习目标比较明确 , 长远目标是 通过学习提升自己在社会中的地位 , 近期目标是获得学位或证书。在学习方式上 , 表现为希望增加助学的质量和力量 , 并增强人文因素的需求。电大是以现代化教学手段进行信息传播的开放大学。学员在享受现代技术的同时, 也在一定程度 上体验到现代教育技术“人文”因素不足造成的 疏离感 ,这和现阶段我们对科学———人文教育目的观的重视不够仍嫌不足有关。具体在对待教学活动的认知、技能、情感三个重要因素中, 未能充分
注意学员的心理交流的需要、情感的需要 ,使得学员心理在一定程度上缺乏归属感。关于教育的基本目的, 联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告中是这样表述的“教育就是综:
合发展人的体力、智力、情感、伦理等方面因素 , 使之成为一个完善的人。”电大开放教育学员希望能参加校园文化活动等需求 , 正体现了教育终极目的上关注 “人”本身, 正体现了学员对团体认同, 对丰满自己的心灵、性格 , 对自身真正的成长的高层次追求。这需要引起我们远程开放教育的高度重视。在今后的课件制作 , 直播课堂, 网上讨论等教学活动中, 更多注意加入人文因素。
2.4、学习动机特征
学习动机具有激发、维持、强化学习行为以及学习定向的重要作用 , 是推动成人学习的原动力。从某种意义上说 , 个性心理中动机因素、自我效能感和归因对远程学习者学习非常重要。
2.4.1、动机
动机是在自我调节的作用下, 个体使自身的内在需求如本能、需要和驱力等与行为的外在诱因目标、奖惩等相协调 , 从而形成激发、维持行为的动力因素。奥苏贝尔将学习动机划分为三个方面 , 即认知内驱力 ( 内部 动机 、自我提高的驱动力和附属驱动力外部 动机)三个方面。远程学习者学习动机一般比较明确 , 正如 Kaye (1981) 曾指出,远程学习者是 一个自我选择的群体 , 他们经过深思熟虑后自愿选择远程教育, 因此他们会认真对待自己的学习。远程学习者参与学习或 是基于自身求职的欲望和兴趣 , 希望不断更新知识充实自己, 这属于认知驱动力; 或是基于个人职业进展的考虑 , 希望因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要 , 这属于自我提高驱动力; 或是为了顺从或满足外界 (单位领导、师长、配偶、朋友或其他有重要影响的人士)的要求或期望 , 这属于附属驱动力。远程教育工作者应根据学习者的实际情况 , 有效激发学习者的学习动机 , 促使其以积极的态度自主学习,进而达到理想的学习效果, 保证远程开放教育的质量。
2.4.2、自我效能感
班杜拉认为, 人的动机受自我效能感影响。远程学习者的自我效能感主要表现在对自己完成远程学习的确信程度。对远程学习者来讲 , 在远程学习过程中, 对自己的计算机、网络的操作技能, 自己以前的学历、专业需 要、工作经历对目前学习的影响程度以及自己的自我学习能否成功的主观判断和自信心将影响到他们的学习。笔者在实践中发现 , 当学生进入远程课程学习时, 如果他们学习基础差、对学习难度预期不够或对完成远程学习所使用的技术知之不多以致影响了正常的学习, 那么必然会挫伤其学习的积极性 , 进而影响他们对远程教育的态度。愉快的学习氛围、良好的学习环境会使动机匮乏的成人学生由对远程学习的不适应到适应、甚至喜欢 , 进而端正起学习态度 , 激发能够对学习产生维持和定向作用的学习动机的产生。因此远程教育工作者应注意培养学生正确的学习态度、愉快的学习感受。
2.4.3、归因
正确归因是激发学习动机的有效手段。远程学习者的归因方式涉及的方面比较多, 既有像学习环境、学习场所、学习条件等外部因素 , 又有个人努力、个人能力、知识基础和个人品质等内部因素。笔者通过调查分析发现 ,远程学习者对学习的总体归因有不显著的倾向 性 , 依次为努力、能力、背景和运气 , 努力和能力是内部归因, 背景和运气是外部归因。远程学习者认为学习成败的主要因素首先是个体可控的内部因素———努力 , 然后才是个体不可控的内部 因素———能力。从成败归因方面看 , 远程学习者倾向于把成功归因于个体不可控的外部因素———背景 , 而把失败归因于个体可控的外部因素——— 努力。基于此, 远程教育工作者要符合学习者的心理活动特征 , 对学习者提供更多的个性化学习 条件 ,以便提高各种水平学习者的学习兴趣和学习积极性。在网络环境中, 学生特征分析
具有重要的地位。它是教学设计活动的前提 , 是教学成功的关键。远程开放教育中学习者的学习和发展是远程教育质量保证的关键 , 为满足所有学习者的学习需要 , 必须围绕促进学生的学习和发展这一主题。对学习者特征的分析研究 , 必将加深我们对远程开放教育环境中学习者的认识 , 从而为开展有效的网络教学打下坚实的基础。
【参考文献】
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美国远程教育的特征论文范文第2篇
摘 要 “深度学习”与传统的外部灌输、被动接受的“浅层学习”相比，具有培养高阶思维能力、注重学习过程的建构反思、立足于真实问题的解决、强化情感驱动的非认知学习等特征，这些特征有助于道德与法治课程性质的落实。从新时代对教育质量的诉求、教育评价的新指向、课堂质量的转型以及课堂教学改革现状的反思等，道德与法治课应迈向深度学习，并提出六点教学主张和对应的教学策略。
关 键 词 课堂教学；深度学习；教学主张
文献编码 A
一、道德与法治课迈向深度学习是新时代教育质量的应然要求
（一）新时代的教育质量诉求
进入新时代，我国社会的主要社会矛盾已经发生变化，要解决教育发展不均衡不充分的问题，就必须回应“学有优教”的时代发展诉求；社会对教育质量的认识也正在发生转化，逐步形成新的质量观。教育的本质是关注人的生命的发展，这个发展是指人的全面自由充分的发展。狄尔泰认为教育即一个人心灵的“唤醒”，教育要打破知性对人的钳制，把教育过程变为对文化的摄取和人生的体验过程，通过文化理解，进而陶冶人格和灵魂，唤醒人的精神和生命活力。”2016年12月召开的第29次中国教育学术年会上，教育部朱之文副部长认为，当前和今后一个时期要更加注重核心素养的培养，夯实学生终身发展和时代要求的必备品格与关键能力。
（二）新时代的教育评价指向
中国教育学会副会长尹后庆在2016年12月中国教育学会第二十九次学术年会上的讲话中指出：“尽管在今天，提高学生的学习成绩仍然重要，但学习成绩已不再是教育的全部了，以分数指标、物质计量、工具价值来判断教育效率应该成为过去，我们要让学生全面发展、回归教育人本价值，致力于学校内涵发展，成为我们今天判断教育质量、教育效率的一个标尺。”随着新一轮课程改革的深入，人们越来越聚焦于学生的学科素养。复旦等高校在招生中使用普通高中学生综合素质评价信息时，遵循的基本原则之一，即促进学生健康发展，坚持正确育人导向，践行社会主义核心价值观，着眼学生德智体美劳全面发展，把握学生个性特点。
（三）新时代的课堂质量转型
随着我国教育由量的增长向质的提升转变，学生课堂学习正在发生转型：（1）教学目标转向为学习目标。初中道德与法治的目标设计，应基于学生的经验，让学生在课堂上其经验能够得到发生与发展。（2）授课活动转向为学习活动。通常，课堂是老师讲、学生听，但现代课堂正在从以授课为主转向以“学习为主”，把知识作为载体，更加关注学习的过程与体验。（3）有效课堂的学习内容已经不再局限于经典的教材，而要促进知识的生活化。今天的课堂已经不再是灌输知识的场域，而是思考、发现、探究以及认知建构的地方。“填鸭式”的满堂灌不能满足全体学生的全面发展，教师的“教”应以学科素养为导向，必须建立教是为学服务的理念，所有的教必须服从服务于学，关注学生如何“学”以及 “学”得怎么样。郭元祥教授认为，要从“关于世界的知识（knowledge of the world）”，到“进入世界的知识（knowledge of -and-in the world）”，通过合作探究发生对知识的内化与认同。教学过程不是“告诉”知识，而是“激发”学生的潜能， 激励生活热情，引领处事方法、态度、价值观以及综合能力。[1]
二、道德与法治课迈向深度学习是基于现实课堂教学问题的反思
“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题。为什么教育的核心问题要让知识生动活泼起来？”怀特海反对训练儿童思维活动时被“呆滞的思想”（inert idea）所束缚，即“那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”。[2]自新课程改革以来，很多学校积极探索小组合作学习或探究学习的课堂改革，虽对转变教师教学观念、调动学生积极参与、活跃课堂氛围、提升课堂效率有一定的促进作用，但如何把课堂改革进一步引向深入，还有一定的局限性，主要表现在：一是较注重课堂的形式，而忽略对学习的高阶思维能力培养。二是强调高效课堂，但效率是相对的概念，高效并没有统一课堂标准的界定。课堂的效率应在减负的前提下，把增效与减负统一起来。三是课堂没有真正回归育人的本位，仍以提高分数为课堂质量的评价导向。具体到现实的课堂教学，普遍存在以下突出问题：一是目标错位。基于各种考试评价的需要，在三维目标教学中，教师比较注重学生的知识与技能、过程与方法，却往往忽略情感态度价值观目标，实质上弱化了课堂育人要求。近年来，随着课堂教学改革的深入和教育質量综合评价试点试验，教师的教学观念和教学方式虽然发生了一定的变化，但基于核心素养，如何将三维目标整合，突出课堂情感教学有待加强。二是以教代学。但现实的课堂往往以教师的教代替学生的学，其结果学生被动接受知识，依赖教师，缺乏学习的主动性，更缺乏课堂积极的思考力。三是按纲扣本。所谓的重视基础知识教学，往往导致教师“死”教教材、教“死”知识，学生依靠死记硬背理解知识，并没有通过创设生动活泼的生活情境，引导学生真正探究问题；没有基于生活体验去活化教材，而把教材作为组织课堂教学的唯一依据。
三、道德与法治课迈向深度学习的教学主张与课堂策略
（一）深度学习的理论阐释
深度学习（deep learning）也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning），于1976年首次提出的一个概念。事实上，早在1956年布卢姆在其 《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中，就已蕴含了学习有深浅层次之分[3]。目前，国内有关深度学习的主要理论依据主要是认知心理理论、建构主义学习理论和深度教学理论。 祝智庭、彭红超认为“深度”包括三个方面：（1）学习结果的深度；（2）学习方法的深度；（3）学习参与深度。[4]本文所研究的深度学习侧重学习方法的深度。包雷认为，教育学意义上的深度学习的策略主要包括研究性学习（或科学探究）、多维表征学习、有思考的做中学、主动学习，等等。[5]深度不等于增加学习的难度，而是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[6]
（二）道德与法治课迈向深度学习的教学主张
国内已有不少文章研究了深度学习的特征，例如：注重知识学习的批判性理解，强调学习内容的有机整合，着意学习过程的建构反思，强化情感驱动的“非认知学习”，立足于真实情境的问题解决。[7]基于深度学习的主要特征，结合课堂教学的实践反思，深度学习的教学主张有以下六个方面：
1. 教学目标——课堂育人、立意素养。例如，《爱在家人间》的目标设计，一是结合学生的生活，体验父母亲情之爱的无私与伟大，珍惜家人的亲情；二是以点滴实际行动感恩父母，增进与父母的情感。这样的设计不局限于知识的教学，而应整合三维目标，把情感价值观目标放在第一位。
2. 教学内容——生活资源、活化教材。例如，《我在社会中成长》的教学，以某某中学生每周末参加地铁疏导志愿岗的工作为例，或某某中学生利用业余时间走上街头，调查共享单车的使用情况等，引导学生明晰“我与社会”的密切关系，养成亲社会行为，从而主动关心社会、积极融入社会、倾力奉献社会，懂得从知识中学到什么才有意义。
3. 教学情境——问题带动、情感体验。例如，《网络改变世界》创设的问题情境：某同学用微信把满分试卷拍成照片发给奶奶，而爷爷在群里特别提醒吃饭的时候专心吃饭，不许看微信。设问：从“人际交往”的角度来看，网络存在哪些优势及弊端？这样的情境贴近学生的生活实际，从学生的思路和生活经历出发，易激发学生对知识的情感体验。
4. 教学策略——学为中心、导学相长。如何通过以学习为中心，达到导学相长呢？例如，七年级下册《我能行》的课堂实录：
师：每个人都想获得成功，怎样才能获得成功呢？请看书上的几个事例后，让我们一起交流一下这个话题。（间隔约三分钟）
生：通过前面的学习，我认为要想获得成功就需要有自信，有自信才有勇气去做。
师：其他同学也可以把自己的想法说出来，与同学们进行交流。（陆续有学生起立谈成功的秘诀）
生：我认为要勤奋、刻苦，不怕困难。
生：……
师：（板书）成功=自信+勤奋+科学方法+别人的帮助+切实可行的目标+……（板书）。上述的课堂对话，教师没有把学生的思想禁锢在教材的观点上，没有把学生的思想强行拽走，也没有把自己的想法强加给学生，而是在导中学、学中导，在交流与对话中产生思想上的共鸣。
5. 教学过程——课堂对话、反思内化。例如，对“什么样的人值得尊重”这一问题，不同生活经历、不同家庭背景、性别差异的学生的具体观念和看问题的出发点是不同的，不论学生列举的材料是什么，教师都要引导到“平等待人”这一核心思想来，让反思成为学生学习的基本习惯。
6. 教学评价——基于情感、以评促学。例如，《社会生活讲道德》，让学生结合班级案例，评价如何学会换位思考，学会理解与宽容，尊重、帮助他人，与人为善，领会诚实是一种可贵的品质。
（三）道德与法治课迈向深度学习的教学策略
深度学习应是理解性的课堂，而不是灌输性的课堂；是建构性的课堂，而不是断点化、碎片化的课堂；是内生性的课堂，而不是接受性的课堂。深度学习的课堂应以问题为主线、学习为中心、以情景为载体、以对话为引领、以育人为根本，通过设计课堂导问支架、教师有效“导学”、在生活情景中使学生的“学”和“习”迁移应用。
1.以问题为主线—— 突出综合性（体系建构）
课堂目标决定问题导学的走向，培育学生的学科素养，应基于学生的经验，克服知识的碎片化。例如老师在《做更好的自己》一课中做了如下设计，导入新课：
（1）我们为什么要接纳自己？
（2）我们怎样接纳自己？
（3）我们怎样欣赏自己？
（4）怎样做更好的自己？
（5）如何激发自己的潜能？
（6）改正缺点的方法有哪些？
案例中，刘老师帮助学生把认知活动融入个人的建构中，将学生的生活经验融入到目标驱动，从而与其生活建立起联系。
2. 以学习为中心——主攻思维性（问题驱动）。
例如，某老师设计了如下活动：打开时光的记忆，回味你关爱他人或他人对你的关爱，把你印象最深刻的一件事分享给大家。（长辈、老师、同伴、陌生人……）时间 4分钟。学生思考、回忆、组织语言，并在小组内部进行简单的分享交流，然后小组推荐代表与全班同学交流。可见，培育学生的学科素养，不能通过强硬“灌输”来实现，而应以问题为主线，以思维为主攻。
3. 以情境为载体——强调内生性（情感内化）。
例如，某班即将开展一次社会实践活动：要求学生结合自己的身心特点和兴趣爱好，策划一个活动方案，然后交流方案的可行性与实施意义。这种实践类的情境，意在引导学生“行胜于言”。
4. 以对话为引领——过程探究性（兴趣生成）。
例如，《身边的诱惑》一课的教学用以下对话引导探究、激发兴趣：
师：同学们，今天我心情好激动，猜猜为啥？
生：是因为上公开课吧？
师：不是，是因为老师中奖了，今天一早收到信息，中了CCTV的节目组二等奖，奖品是8000元现金和一台小轿车，条件是要先寄给节目组800元的税金。大家说，我要不要寄出这笔钱呢？
这时学生很兴奋，七嘴八舌地说起来，
生1：寄了出去，没有回音怎么办？
生2：不能寄！
生3：骗人的！
师问：你们有过类似的经历吗？
生1：收到QQ短信：你的淘宝账号被马云抽中了，获得10万元红包，请寄先200元到××帳号。
生2：我爸收到电话，说他涉嫌洗钱犯罪了，要他把钱转到“安全账户”中。
生3：我姐姐读大学时，收到获得“扶贫奖学金”的信息，骗子要她先把税金转到他的账户。
……
学生们踊跃发言，一个个身边的骗局被披露。教师以学生身边的小事循循善诱，点出如果骗局成功，自己身受其害的后果，对学生的讨论及时点评，使学生对诈骗行为深恶痛绝，从而提高了学生明辨是非、识别美丑、抵制不良诱惑的能力。
5. 以育人为根本——落实本质性（生命教育）。
课堂教学不是关注教师如何教得好，而是关注学生如何学得好。例如，《我与社会》重点强调个人是社会的有机组成部分，个人与社会是“结点与大网”的关系。让学生想一想，同一个人，为什么身份不同？向身份不同的陌生人介绍自己的时候，应该怎样介绍？在探究问题中理解人的身份是在社会关系中确定的，每一种关系中的“我”都要承担相应的责任。
在尝试深度学习的教学实践过程中，仍有三个问题有待解决：一是匹配性问题，如何处理学生学习的思维深度与教师教学的难度、宽度、与温度的关系；二是内生性问题，在培养学生的深度思维能力过程中，如何让情感态度价值观认知内化；三是测量性问题，基于深度学习如何实施可操作性的目标测量与评价。如何让课堂更有力量，如何在课堂上更好地育人，我们还行走在进一步探索的路上。
参考文献：
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责任编辑 徐向阳
美国远程教育的特征论文范文第3篇
摘要:大学生道德学习是高校德育研究的新领域,不仅具有重要的理论价值,而且具有重要的实践意义。研究大学生道德学习现状,要深刻把握当前大学生道德学习的时代境遇,注重发挥大学生道德学习的主体能动性,把处于客体地位的大学生视为主体,充分尊重其主体地位,并且认识到当前大学生道德学习素质的提升,有利于更好地把握大学生道德学习的规律,为我们制定适应当前大学生道德学习的策略提供必要的依据。
关键词:时代境遇; 主体能动性; 道德学习
道德学习在21世纪初进入我国学者和道德实践者的研究视野,并呈现出蓬勃发展之势。当今,道德学习的有关研究越来越多,道德学习越来越引起了我们的重视。大学生的道德学习,对于提高大学生的素质具有非常重要的作用。道德具有主体性,大学生道德的形成必须通过主体自身的活动得以实现。从这个意义上讲,大学生道德的形成不只是他人教授的结果,更主要的是自己学习和接受的结果。同时,随着经济全球化和中国社会转型以及高等教育大众化的发展,大学生道德学习的时代境遇发生了深刻的变化,对大学生道德学习的影响也随之发生了变化。因此,我们要注重把握大学生道德学习的现状和特点,了解大学生道德学习的规律,为德育工作者开展工作提供现实的依据。高校德育必须重视大学生道德学习现状的研究,从实践层面来看,大学生道德学习现状的研究有利于增强高校德育的有效性;从理论层面来看,有利于扩展高校德育研究的广度和深度。
一、深刻认识大学生道德学习的时代境遇
1.经济全球化
经济全球化是指经济活动超出一国的范围,通过资本流动、技术转移、对外贸易、提供服务而形成的全球范围的相互依存、相互联系有机经济整体。经济全球化给我们带来了很多便利的条件,它使资本和产品在全球范围内流动,有利于资源和生产要素的合理流动,有利于科学技术的传播,有利于文明的扩展,有利于全球共同富裕,是人类发展进步的表现,是世界经济发展的必然结果。[1]
在经济全球化的过程当中,我们与世界各国的联系日益密切,交流日益增多,各种思想、道德规范传入,势必对我们的道德学习产生影响,对我们来说是机遇,同时也是挑战。大学生作为当前时代特征下的思想活跃者,对全球化环境下的文化大交流特别敏感。通过交流,可以学习、掌握一些新的道德知识、道德规范,更好地与国际化接轨,提高大学生的道德水平。同时,全球化环境下,肯定也会涌入一些不好的、有损社会主义风尚的社会思潮,也有一些不好的道德观念,大学生经受着这方面的考验。总之,大学生要利用经济全球化的大趋势,去粗取精,去伪存真,抓住机遇学习,抵御腐蚀,不断提高自身的道德水平。
2.中国社会转型
改革开放后,经过十几年的发展,中国出现了“转型”的概念,其最初的意义和现在有所区别,主要指的是体制转变,即从计划经济体制到市场经济体制的转变。近20年来,中国社会处于急剧变革与加速发展的时期,经济高速发展,社会思潮多元化,社会转型呈现多向度的特征,各个时期、各个地区分别处于不完全相同的转型度之中。中国社会的这种多向度必然会引起文化的多元化,各种文化思想相互交替、相互渗透、相互影响。其中,有关道德的文化思想也是如此,各种道德观念和规范呈现出不同的特征,又相互影响、相互渗透,形成新的适应社会转型的道德规范,影响着大学生的道德学习。[2]
中国社会转型涉及体制、社会结构、社会发展各方面,对大学生道德学习肯定也会有很大的影响。在社会转型的过程中,我们的社会发生着深刻的变革,从政治到经济,再到文化,一些道德规范和准则都发生了改变,也适应了转型后的中国社会发展的现状。文化的发展是受经济、政治决定的。我们的道德规范和道德准则也是如此,要适应不断发展的社会实际。计划经济时代的一些道德准则也不一定适应当前的形势了,而新的适应市场经济的道德规范和准则必然会出现。大学生在社会转型期也要努力转变自己,跟上时代的步伐,做出应有的调整,掌握适应社会现实、适应自己内心的道德准则和规范,利用社会转型期为我们提供的一切有利条件,不断完善自己,提高自己。
3.高等教育大众化
当前,我们的高等教育正在逐步走向大众化,接受高等教育的人越来越多,范围越来越广,人们受高等教育的程度越来越深。高等教育大众化给我们带来很多好处。首先,高等教育提高了我们民族的整体素质。教育确实能改变人,教育也能改变整个民族。通过高等教育,人们的科学文化水平会得到显著的提高,人们会越来越适应不断发展的实际,带动其他各方面的素质提高,最终提高了我们民族的整体素质。其次,直接提高了大学生的道德水平。道德素质要求大学生应具备社会公德,职业道德,以及良好的道德修养。高等教育大众化,使越来越多的大学生接受了高等教育,为大学生道德素质的提高提供了平台,给大学生道德学习提供了很多便利条件。在接受高等教育的过程中,道德课程和道德实践不断丰富着大学生的道德知识,使他们的道德水平不断得到提高。这样,接受道德教育的大学生的队伍更大,也更强,他们相互交流、相互影响、相互提高,使彼此的道德知识更加丰富,道德水平逐步提高。[3]
二、充分认识大学生道德学习主体能动性的发挥
1.重视道德学习主体个体差异性
个体差异性是一事物区别于另一事物的特性,只有差异性才能把不同的事物区分开来,让事物具有自己的特点。作为道德学习主体的大学生也是如此,每个大学生都有自己的特点,都有区别于别的大学生的差异性,我们的德育教育要充分考虑到他们的差异性,做到因材施教。大学生的个体差异性存在于道德学习的整个过程当中。首先,刚刚进入大学的大学生,由于所在地域不同,高中学校不同,家庭教育不同,接受的文化熏陶不一样,因此,他们的道德水平肯定也不一样,这样就需要教育者制定的道德学习策略要充分考虑到大多数人的利益,能够促进大多数人的道德学习,不能只考虑一般的情况,尽量做到全面,突出以人为本的原则。其次,大学生的道德学习很大程度上要通过道德实践来完成。而大学生的实践能力也有差别,有的学生本身实践能力比较强,有的实践能力比较差,有的大学生适合参加这种活动,而有的大学生适合参加另外的活动,因此,在实践的过程中,我们要充分考虑到他们的差异性,针对不同的学生开展不同的活动,或者考虑大多数学生的利益,尽量的照顾多的人。[4]所以说,差异性是不可避免的,我们能做的就是寻找不同主体的差异性,并且尊重他们的差异性,针对不同人采取不同的策略,求同存异,并且利用个体的差异性,发挥每个人的优点,最大限度地促进大学生的道德学习。
2.重视道德学习主体的能动选择性
任何主体都有选择性,他们都会根据自己的实际情况,并结合周围环境,做出相关的选择,留下可能对自己有用的、适合自己的东西,去掉对自己用处不大、不太适合自己的东西。大学生道德学习也是如此,大学生作为道德学习的主体,在道德学习的过程中也会有自己的主体选择性。
首先,在道德学习的过程中,大学生主体不同,自身的选择性肯定也不同。大学生对于一些道德观念、先进模范精神的理解和学习,会根据自己的实际情况做出选择,因为每个人的自身情况不一样,自己的成长环境也不一样,导致对道德的理解就不一样,所以他们的选择也会不一样。同样对于道德精神的接受,有的大学生会认为某种道德精神是值得称颂和赞美的,有的大学生却认为这种精神是非常普遍的,不值得大肆宣扬,他认为这种品德在自己身上或周围人身上时有发生,因此在选择的过程中,有的人会接受这种道德精神,有的人会放弃学习这种道德精神。
其次,由于大学生本身的道德水平不一样,他们的主体选择性也会不一样。有些人本身的道德水平相对较高,他们对于某些高尚品质、道德精神的理解也会相对较好,在选择的过程中也很有可能留下更多好的道德精神,在学习的过程中更容易理解事件的本质内涵。而有一些大学生,本身的道德水平相对不高,因此,他们在学习的过程中会遇到更多的困难,在选择的过程中可能会遗漏掉一些精神实质,或者对一些道德精神、道德法则的理解不全面。
最后,当前学习环境的不同,也会影响大学生对于道德学习的主体选择性。当前的环境,包括学习的氛围以及风气,都会不同程度地影响大学生的道德学习,对于大学生的选择性也会有影响,对于道德学习风气比较好,学生道德学习氛围比较浓厚的学生集体,他们在选择的过程中也会表现出相对较高的水平,更容易学习好的道德品德,杜绝不好的习惯,有利于大学生整体道德水平的提高。
三、正确认识当代大学生道德学习素质的提升
1.大学生道德学习意识的增强
2004年10月15日,中共中央、国务院制定并颁发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,这是党在新形势下加强和改进高校德育工作做出的全面部署,是指导我们加强和改进大学生思想政治教育的纲领性文献。这是一项事关国家前途命运的战略工程,充分体现了以胡锦涛同志为总书记的党中央对大学生思想政治教育工作的高度重视和对大学生健康成长的殷切希望。[5]
在社会主义市场经济的新形势下,我们应该根据中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的要求,不断探讨适应市场经济体制需要的德育工作新路子,创新内容、创新形式、创新手段、创新体制、开拓新视野,增强德育工作的针对性、实效性、感染力和吸引力。大学生道德学习具有自身的特殊性。道德具有主体性,大学生道德的形成必须通过主体自身的活动来实现。从这个意义上讲,大学生道德的形成不只是他人教授的结果,更主要的是自己学习和接受的结果。在这个过程中,大学生的道德学习意识尤为重要。在新时期,大学生道德学习的意识较以前有了较大程度地提高,大学生对道德学习的重视程度有了显著增强,他们不再仅仅以文化课的成绩好坏作为评判自身素质高低的唯一标准。有些用人单位也是如此,他们更加重视一个人的道德素质水平高低,以此作为人员录用,甚至是奖金评定的标准。这些客观因素也促使大学生更加重视道德学习,以更高的热情投入到道德学习中去。[7]
2.大学生道德学习能力的提高
学习能力体现了大学生对知识的把握以及消化、吸收的能力,是其非常重要的一种能力。道德学习能力包括两种,一种是对道德知识的掌握能力,一种是道德实践能力,这两项能力同样重要,缺一不可。当今社会,素质教育成为时代发展的要求,道德知识的学习也是大学生成才的一个关键。与此同时,学校对德育课的开设较以前重视了很多,表现出课程的增多,教师力量的投入加大,教师德育水平的提高,等等。这些因素导致大学生在道德学习方面能力有了很大的提高,他们较以前能够更加容易理解一些先进道德规范,特别是在道德学习实践方面,大学生的实践能力有了显著地提高,他们更多地参与进了实践活动,并在实践活动中更好地发挥自己的角色,更好地理解了实践活动的目的及意义,使实践活动的开展达到了预期的目的。
3.大学生道德学习效果的内化
道德学习的效果就是大学生对道德学习的理解、吸收程度,它是评价大学生道德学习的重要标准。大学生道德学习效果的内化就是大学生通过对道德知识的学习,将其转化为自己的知识,并且指导自己的行为的过程。道德学习效果的内化是大学生道德学习的最终目的,通过学习掌握必要的道德规范、道德信条,提高自身的道德水平,并指导大学生自己的行为,提高自身的道德实践能力,为社会主义现代化建设贡献自己的力量。认识是实践的基础,实践是认识的目的和归宿,通过不断的学习,丰富自己的认识,最终落实到实践中来。大学生要时时刻刻以社会主义核心价值体系为引导,不但要掌握必要的道德规范,而且要真正内化学习的道德规范,理解、掌握并且真正把它变成自己的东西。学习知识并不难,难的是怎样去运用这些知识,道德学习也是如此,单纯的去学习,掌握一定的道德知识并不是很难,难的是把这些知识真正应用到生活当中,把这些道德规范内化为自己为人处世的准则,真正成为自己的人生信条。所以说,如何帮助大学生开展道德学习,并且内化道德学习的成果,成为我们实施道德学习策略的关键。[8]
参考文献
[1]秦振铎,李莹.高校德育教育资源及利用[M].太原:山西广播电视大学出版社,2008.
[2]王健敏.道德学习论[M].杭州:浙江教育出版社,2007.
[3]王振华.谈把社会主义荣辱观教育纳入高校德育教育体系的意义[J].吉林教育(教科研版),2007(1):21-22.
[4]王伟.高校德育教育探析[J].边疆经济与文化,2008(9):99-100.
[5]胡巧娅.社会转型时期中国人口的离婚态势研究[D].西南财经大学,2006.
[6]中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定[R].2009.
[7]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京:高等教育出版社,2007.
[8]李庆华,赵军.大学生道德学习实施策略探析[J].黑龙江高教研究,2010(2):142-143.
[责任编辑:张俊华]
美国远程教育的特征论文范文第4篇
现代美国的法律教育独具特色，没有一般意义的法律本科生，建立了不同于世界各国的法律教育体系。除此之外，还具有以下特色：秉承实用主义精神，遵循职业教育理念，在学制选择、课程设置、教学方法等方面更侧重培养学生的实务能力、职业技能、职业道德和社会责任感，注重维护社会公平和正义。深入探索美国法律教育的独特性，能为我国法律教育带来一些有益的启示。
多样
美国法学教育的承办权并不掌握在联邦政府的手中，教育部门无权过问，更多的管理责任落在美国律师协会及各州律师协会的手中。因此各个律师协会根据所在州、所在法学院的情况，制定不同的课程设置标准。与此同时，美国慈善事业的发达，导致私人办学非常繁荣。各个法学院为了录取到优质的学生，也为了募集更多的慈善资金，在法学教育的学制选择、课程内容、教学方式上都采取了自主的形式，因此也就形成了美国法律教学多样化的局面。
学制多样 美国的法学教育为本科教育后教育，大体而言有三种类型可供选择：J.D.，LL.M.和J.S.D.。J.D.需要申请者拥有大学本科学位，通过法学院入学考试即可。J.D.属于美国正统的法律教育，通过J.D.之后，即可参加律师资格考试，大多美国学生选择此种学制。而LL.M.通常是在取得J.D.之后再攻读。LL.M.大抵需要九个月来完成，LL.M.除了个别侧重一般理论外，更多的侧重学生对某专业领域的了解。因此，在美国的法学院，根据不同专业类别开设不同的LL.M.课程非常多见。J.S.D.的学位是以学术研究为前提的，没有完成博士论文且通过口试是不可以毕业的。申请就读J.S.D.需要提交研究计划，但对于是否进行课程学分学习，各个学校要求不一。美国本土学生和留学生都可以选择就读，就读期间没有严格的年限要求。因为J.S.D.强化了对论文写作的要求，学校在审查学生的入学申请时更具有自主性，学校会视教授是否有指导意愿及委员会审查等决定是否许可申请者入学。从实践操作来看，美国高校审查似乎不倾向直接录取没有在美国就读LL.M.学位的留学生。但对于本国学生而言，则没有任何类似的要求。
课程多样 美国没有统一的法学课程设置标准，各个法学院秉承理论服务实践的原则，在设置核心基础必修课程之外，根据法律职业发展的需要，在配套系列选修课程的设置上拥有很大的自主性和灵活性。学生在第一年完成宪法、刑法、合同法、侵权法、诉讼法、法律写作等课程外，可以根据自己的兴趣、爱好选择更深更细的课程或者程度更高的专题讲座。
教学方式灵活 在美国的法律课上，教师真正把学生作为教育的主体，上课方式更侧重于与学生的沟通和交流。其教学不仅仅在于教授法律规则，而在于传授律师的思考方式——如何运用案例、如何操作案例、如何把案件变成可以辩论的内容、如何站在不同当事人的立场上考虑案件。因此，除了大班上课外，课程的组织形式更为灵活，分组讨论、小组专题等方式更为多见。任课老师很少照本宣科地讲教材，更注重如何营造轻松自主的学习氛围，指出争论焦点，不断地追问、反问甚至是换个角度问问题，从而对学生进行高度启发式的职业训练。
实用
实用主义是美国教育的核心。美国的法学教育非常重视以实践来展示法律的生命。故此，在教学中更强调生活中的法律，培养学生了解和运用现有法律制度分析问题和解决问题的能力。
实施案例教学 1871年哈佛法学院的院长兰德尔提出凸显法律原则、法律理念的上诉法院的判决才是普通法的真正权威，这些判决应被编做教材，供学生学习使用。教学过程中，对于这些案例应采取苏格拉底问答教学法来取代讲解式教学。自此这种教学法在各个法学院的教学活动中展开。在案例教学法中，教师需要根据教学内容选取具有典型意义的案例，分发给学生。学生们需要在课前阅读这些案件，并分析和整理案件的事实、争论的焦点、法院的判决及其理由。在课堂上，老师像个苏格拉底式的引导者，不需要讲解，而要提出各种实验性的问题，组织学生自行理解案例中隐藏的法律概念、法律原则，分析和评价其中涉及的法律理念和法律规范。这种教学法培养了学生洞察法律问题如何发生，以及律师、法庭及立法机关如何设法解决的能力，通过个案的研究，使学生了解如何运用法律的有关材料，不断地把法律原则与具体的事实相互结合，并预计社会改革或实际运用对法律原则的影响力。对于法学学生而言，鲜活的案例远比枯燥的百科全书式的知识更具有吸引力。
组织诊所教学 案例教学有助于学生了解法律原则的发展概况，有助于培养学生的法律思维。美国的诊所法律教学方式大抵有两种，一种是模拟诊所，在专任教师的监督和指导下，学生模拟扮演案件的各种角色，体验法律案件处理的整个流程，包括提供法律意见、撰写法律文件、提起诉讼；一种是真实诊所教学。学生在老师的指导下，真实地处理法律问题，通过具体的锻炼，培养学生的法律实践技能。
重视伦理素养 杰出的法律人不只是一个成功的技术人员，而且是一位充满智慧的人，这种智慧超越法律知识和技巧，而是其基于道德理想而拥有的专业观念。惟其如此，才能得到尊重，才能够认清活动内在价值的意义，才能在法律职业活动中获得较多的快乐。而这些所谓智慧或者基于理想而拥有的专业观念即为：法律职业伦理。美国的法学教育非常重视法律职业伦理养成。美国律师协会指定在所有的法学院内，增设伦理课程，要求所有的学生接受法律职业及其成员之历史、目标、结构、义务、价值观的教育，包括《美国律师协会职业行为规则》的教育，并要求法学院在任课教师的遴选范围上，包括法院和律师协会的成员。从实践来看，美国的法律职业伦理教育已经达到了相对成熟的状态，各个法学院形成了各具特色的课程设计方案。这些方案包括贯穿性教学课程设置、单独的课程设置、诊所式教学、仿真实践教学等。为了让学生切实感悟法律伦理，采取案例教学法、问题导向教学法、苏格拉底教学法、影像展示、合作课程、专家协同、讨论教学等多种方式综合开展。
新趋势
联合学位 传统的法学院课程更多侧重法律课程。其培养的学生掌握更多的是法律技能，而欠缺对其他行为科学或者社会科学能力的掌握。为了加强学科整合，使得毕业生具备更多层面的能力，美国的律师协会核准法学院设置联合双学位。就此，美国的法学院也非常乐意并积极着手与本校内的其他院系合作，推广联合双学位计划。迄今最为多见和广受欢迎的是法学与工商管理专业的联合双学位，但除此之外，还有法学与其他学科的联合学位。
重视公益 美国律师协会规定，美国的法学院都有为社会提供公共服务的义务。而2012年纽约州的律师协会甚至规定自2015年起，法律毕业生必须完成50个小时的法律服务方可考取律师资格。自此，各法学院纷纷效仿，制定自己的法律公众服务标准和课程体系。如哥伦比亚大学法学院明确规定，40个小时的法律公益服务是法学必修课程。在课程体系上，除了专题讲座、社区服务外，学生还可以参加依托學院设立的公益法律中心所开设的法律援助项目完成课业。为了确保法律公益服务的质量，美国的法学院从专业技能、职业技能和工作时间等方面对于从事法律公众服务的学生做出严格的资格限制：第一，完成法学院第一年的法律基础课程；第二，参见严格的法律公益服务培训；第三，能够确保充足的工作时间和工作的连续性。
美国远程教育的特征论文范文第5篇
[摘 要]职业教育办学层次结构体系是否完整是一个国家职业教育发达程度的重要表征，它直接影响到一个国家或者区域的办学质量及其社会经济发展水平。本文以系统论层次性结构分析的视角，提出了优化我国现代职业教育办学体系层次类型的必要性，旨在为我国职业教育体系的构建提供理论依据。
[关键词]职业教育；办学体系；层次结构；结构特征
[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.01.128
1 研究现状
办学体系是指由各种不同类型、不同性质、不同层次以及不同功能的教育机构相互联系而构成的集合。职业教育是与产业、行业结合最为紧密的一种教育类型，其办学体系结构是否完善、层次是否丰富、功能是否健全、布局是否合理等问题直接关系到一个国家和地区职业教育的办学质量以及经济社会的发展水平。为了实现我国从人力资源大国向人力资源强国转变的战略目标，对我国职业教育办学体系的结构调整已经成为我国职业教育改革的重要方面。在构建有中国特色的现代职业教育体系的过程中，亟须对我国现有的职业教育办学体系结构进行解剖和分析，这对于我国职业教育研究和实现职业教育促进区域经济社会的健康发展有着重大的现实意义。
职业教育办学体系的层次结构是我国职业教育办学体系结构的重要方面。根据发达国家或地区经验，健全的职业教育办学层次体系是社会经济快速发展的重要保障。例如：瑞士建立涵盖学士甚至硕士层次的完整的职业教育体系。澳大利亚技术与继续教育机构可以提供相当于我国高中阶段、专科阶段、本科阶段直到研究生阶段的职业教育与培训。但近年来，我国职业教育更多的只是注重了数量的扩张，而忽视了其层次结构体系的完善。由此，职业教育所培养人才的质量远不能满足社会经济发展的需求。
2 我国职业教育办学体系层次结构现状分析
我国职业教育办学体系经过数十年的实践发展，已形成了三层次主体的结构体系。分别是初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育。每一层次的职业教育又可细分出相应的办学形态。为了弄清当前我国职业教育办学体系的层次类型结构特征，基于对教育部2010年度的统计资料对这三种层次的职业教育进行了分析。
2.1 高等职业教育
我国现代高职教育的发展始于改革开放以后，进入20世纪90年代以来，我国的高等职业教育迎来了快速发展的态势，尤其是国家对民办高职教育的鼓励的支持，使得我国的高等职业教育的办学主体趋于多元化。目前，我国实施高等职业教育的院校和机构在类型上比较多样，主要有独立设置的高等职业院校、行业举办的高等专科学校、成人高校、独立学院、大学下设的职业学院和成教学院以及一些民办的其他高等职业教育机构。其中，独立设置的高等职业院校和高等专科学校是我国高等教育的主体。
根据国家教育部的统计，2010年，我国共有成人高校367所，除了2所为民办外，其余365所均为公办成人高校。2010年在校生达到536万多人，教职工约有7.7万人。除此以外，我国还有不少其他民办的高等职业教育机构836所，这些机构虽不能提供正规的学历文凭，办学规模也比较小，但能为学院提供所需的高等职业课程和技能培训，因而也是我国高等职业教育中的有机组成部分。虽然成人高校主要招收高中毕业或同等学历的在职从业人员并利用脱产、半脱产、业余或函授等多种形式实施高等学历教育，但其职业教育导向性较为明显，因而也是我国高等职业教育的重要组成部分。
2.2 中等职业教育
相比高等职业教育，我国中等职业教育在门类上显得相对简单、清晰。在我国，能实施中等职业教育的机构主要有四类，分别是普通中专、成人中专、职业高中以及技工学校。由于中等院校主要招收初中毕业生进行中等职业教育，其办学规模较高等职业教育要大。2010年，我国共有各类中等职业教育学校15884所，约是高职院校总数的5倍，在校生约2239万人，比高职在校生多出约270万人。
在四类中等职业学校中，职业高中数量最多。普通中专在校人数最多（图1）。从这个意义上来说，普通中专和职业高中是我国中等职业教育中最为重要的两个门类。二者的教职工数和专任教师数分别占全国中等职业学校总数的68.6%和69.1%。技工学校和成人中专分列我国中等职业学校的第三、四位。2010年，我国共有技工学校3008所，它们大多依托某一企业办学，在校生约422万多人，专任教师约有19万人。成人中专1720所，在校生约有212万人，专任教师不到6万人。此外，我国还有近2000所实施中等职业教育的机构，这些机构或学校大多不能提供完整的中职学历文凭，而是以短、平、快的中等职业课程或技术技能培训为主，学生数不详。
2.3 初等职业教育
在我国，初等职业教育主要由职业初中承担。近年来，随着我国经济社会的发展和人口整体素质的提高，初等职业教育在整个职业教育体系中的规模和地位都在不断缩减（图2）。
3 我国职业教育办学层次体系存在的问题与讨论
根据对我国目前职业教育办学体系层次结构的数据分析，当前阶段职业教育办学体系层次结构存在两大问题：一是辦学层次不完善，结构上存在“断头”现象。尽管我国高等院校有MBA等研究生层次的职业教育，但是其还是以学位培养目标为导向，而不是以技能型培养为导向。二是职业教育整体办学层次低。我国职业教育办学层次结构的不完善，办学层次低，不仅影响了高技能型人才的输出，降低了职业教育的社会吸引能力，也不能满足个人发展的需要。
为了能使职业教育快速成为我国社会经济发展和增长方式转变的重要推动力量，需要尽快健全我国的职业教育办学层次结构，在有条件的高职院校拓展、开办本科层次和研究生层次的职业教育。这需要做好以下工作：首先，按照社会经济发展的需要，重构我国职业教育办学体系。其次，需要对根据社会经济发展的社会分工要求和人才层次结构的特点，对职业教育进行分级并建立从纵向上拓展到包括初、中级劳动者、高技能人才和技术应用型专门人才的技能人才体系，并使其能与相应的办学层次结构相对应。在职业教育分级制体系下，职业教育办学机构将依据分级资质授权开展办学活动，鼓励职业学校在一定的行业领域内办出专业特色和办学水平。最后，建立健全我国职业教育的管理体制，为我国职业教育办学层次体系完善提供制度保障。2014年6月，国务院出台了“关于加快发展现代职业教育的决定”，决定提出：采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校。这对于完善我国职业教育办学层次无疑注了一针强心剂。但是中等、大专层次及本科层次之间怎样实现有效的对接，需要进一步地出台相关的政策并促进落实。
参考文献：
[1]王剑.我国职业教育办学体系的结构特征研究[J].职业技术教育，2013（22）.
[2]姜晓燕.变革中的俄罗斯职业教育[J].教育研究，2005（31）.
美国远程教育的特征论文范文第6篇
为让学生形成正确的世界观、价值观、人生观，养成良好的习惯，成为具有时代特征的合格小公民，高滩岩小学围绕“爱国、诚信、责任、友善”进行修身课程的建设与思考，力求用喜闻乐见、丰富多彩的实践体验为载体，让学生在参与中修身养性。
建构课程体系
学校从制度层面落实责任人、授课时间和课程内容，由德育处牵头，班主任为轴心，全校教职员工、家长共同参与，分每天、每周、每月、每学期、每年开设了小公民修身微课程、七彩大舞台、校外实践、两月两节等大小修身课程，并完善课程评价标准来确保修身课程的順利实施。
落实课程内容
结合社会主义核心价值观与本校的《修身十个好习惯》，学校设计出了《高滩岩小学“修身课程”内容》，分为爱国、诚信、责任、友善四个篇章。上学期学校围绕“友善”进行了率先思考与探索，社会主义核心价值观中指出：友善，是对人类以往友善理念的继承和发展，是社会主义条件下处理人际关系的基本价值准则，是我们建设和谐家园、实现民族梦想的重要精神条件和价值支撑。因此，学校把友善分为文明守礼、热情宽容、微笑待人三个方面，并将指标分设于各年级，老师们结合丰富的修身活动与学情自行选择一点落实训练，最后形成操作性强，可供检测的行为标准。
探索课程模式
微课程是老师在10分钟内把亟待解决的问题化整为零，层层深入，教育引导的过程，是学生获得良好习惯的微型课程。2014年10月学校举行了首届课例展示活动，各年级组根据“友善”课程内容进行十分钟的微课程展示，整个活动以其目标明确、切入点小、载体丰富、贴近学生等特点，得到广大师生的认可。
两月两节即4月体育竞赛月、6月七彩收获节、10月科技活动月和12月缤纷艺术节，这些相对集中、形式丰富、自主参与的活动成为每天、每周课程实施情况的阶段性评价与小结。如在体育竞赛月中学校结合安全教育组织了亲子趣味消防运动会，现场的加油声和喝彩声都显示出这活动的有趣及实用。
此外，每周七彩大舞台、每月角色体验、每期校外实践等活动也开展得别开生面、各具特色。经过一学期的修身课程的开展，学生提高素养、明辨是非，潜移默化地将社会主义核心价值观外化于行。
我们希望，在六年时间里，所有的学生都能成长为具有时代特征的合格小公民，像芬芳的七彩之花般美丽绽放！
【林维韦，重庆市沙坪坝区高滩岩小学副校长】